基于论证训练理念教学法探索

1、基于论证训练理念教学法探索摘要：培养学生的论证能力是大学教育重要的目标， 探寻基于该理念的大学课程之教学法，具有十分重要的实践 意义。mit心灵与机器开放课程的成功实践表明，论证训 练理念对课堂教学(包括课程内容设计)、课前预读材料的选 择和成绩评定等方面都提出了特殊的要求：就课堂教学而言, 它要求以问题为导向来设计课程内容,教学方式既要有以重 构论证一一分析论证为脉络的专题讲座，也要有以小班为单 位、形式多样的复习式教学;在课前预读材料的选择上，它要 求最好既有难度较大的"源”论证性的经典文献，也有比较 容易的简化和重构论证的导论性文献，但以前者为主，在选 择某一论题的经典文献时，

2、既要有立论性文献，也要有批判 性文献；就成绩评定而言，它要求构建一种兼具反馈功能与 测量功能的成绩评定体系。关键词：论证训练；讲座与复习；经典阅读与教科书阅读 相结合;测量与反馈中图分类号：g649712文献标识码：a文章编 号：1671-1610(2012)05-0042-07一、引言欲有效探索大学课程之教学法，必先厘清大学教育之目 标，树立正确的教育理念。泰勒(r. w. tyler)曾经说过：''教 育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序，以及制定测 验和考试的准”。1大学教育的目标是什么？这是一个颇 具争议的论题。但争论的各方基本上都认同如下主张：培养 学生的批判性思

3、维能力是大学教育重要的目标。担任哈佛大 学校长长达二十年之久的博克(derek bok)总结了人们形成 此共识的基本原因2：仅仅学会记忆信息对学生来说意义不大，因为信息很快 就会被遗忘，何况知识总量不断膨胀，没人可以掌握所有重 要的知识，人们甚至无法判定哪些知识是最重要的。概念和 理论的价值也不大一一除非学生学会将它们应用于新的情 境之中。批判性思维能力一一提出相关问题、认识并定义问 题、分辨各方观点、寻找并使用相关证据、最终作出严谨、 合理的判断一一是有效利用信息和知识的不可或缺的手段, 批判性思维既可以服务于实用性目的，也可以是纯思维性 的。从上述引文对批判性思维能力的界定来看，这里所说的

4、 批判性思维能力就是我们通常所说的论证能力。因此，我们 不妨称这种以培养学生批判性思维能力为目标的教育理念 为“论证训练理念”。对于论证训练理念，我们当然不能仅 仅满足于纸上谈兵,更应将其付诸实践。换言之，我们更需要 的是用论证训练理念来统摄大学教学活动，将之植入大学课 程教学的诸环节之中。为了阐明如何用论证训练理念来统摄大学教学活动这 一问题，本研究选取麻省理工学院(mit)语言学与哲学系亚 历克斯伯恩(alex byrne)教授面向哲学系本科生开设的 心灵与机器(minds and machines)开放式课程(从内容 来看，即心灵哲学课程)作为案例，以解剖“麻雀”的方 式来从课堂教学(包

5、括课程内容的勾勒)、课前预读材料的选 择和成绩评定等三个方面来讨论基于论证训练理念的大学 课程教学法。二、重论证、轻结论的讲座课与形式多样的复习课课堂教学是训练学生论证能力的主战场。心灵与机器 开放课程以问题为导向，选择了心灵哲学中的13个专题，采 用讲座(lecture)和复习(recitation)这两种教学方式，来 提高学生的论证能力。(一) 论证训练理念与课程内容设计为凸显论证训练理念，课程内容宜围绕所讲课程中的基 本问题和解决思路来设计，最好以专题的方式来组织课堂教 学。心灵与机器开放课程从塞尔(john r. searle)对人 工智能的反驳入手，围绕“心身问题”这一心灵哲学中的核

6、 心问题，讲述了四种基本的心灵理论，并对意向性 (intentionality)、感质(qualia)和意识等心灵哲学中的诸 多问题作了专题讨论。具体说来，共包括如下13个专题:塞 尔对人工智能的反驳、二元论(dualism)、行为主义 (behaviorism)、同一论(identity theory)、功 能主义 (functionalism) 意向性与外在主义(externalism)、自我 知识、内格尔(thomas nagel)的蝙蝠论证、知识论证 (knowledge argument)、查莫斯(david chalmers)的二元论、 泛心论(panprotopsychism)、

7、麦金(c. mcginn)的神秘主义、 意识与意向性。3(二) 以重构论证一一分析论证为脉络的专题讲座为训练学生的论证能力，讲座应以重构论证分析论证为脉络来展开。教师首先应重构经典文献中的论证，然后 分析论证的逻辑结构，考察论证的前提是否合理、推理是否 有效，并结合已有的反对意见来加以说明。当然，对于这些反 对意见，亦可循此理进行分析。以“知识论证”专题讲座为例，伯恩教授首先是陈述杰 克逊(frank jackson)的知识论证。依文本，该论证的结构是:(1) 被囚禁的玛丽知道所有的物理事实。假定(2) 如果物理主义为真，那么玛丽在释放之前就已知道 所有的事实。1(3) 玛丽在释放之后学到了某

8、种东西(某种在她被囚禁 时不可能知道的东西)。前提(4) 如果玛丽学到了某种东西，那么她学到了某种事实。前提(5) 玛丽学到了某种事实。3,4(6) 物理主义是错的。2,5阳建国：基于论证训练理念的教学法探索这一步骤的关 键是要指明该论证中的哪些命题是假定(或前提)，哪些命题 是推论，如果是推论，它由哪个(些)命题推导而来。然后是分 析反驳知识论证的可能性。一是质疑其假定(前提)的合理性, 这里有三种可能：否认(1)的合理性；否认(3)的合理性；否认 (4)的合理性。二是质疑其推理的有效性(即否认其前提蕴涵 结论)。显然,从、(4)推出(5),以及从(2)、(5)推出(6), 都是有效的，因为

9、前者采用的是肯定前件式推理(modus ponens)，后者采用的是否定后件式推理(modus tollens)。 这样，剩下的可能性就是质疑由推出的有效性。 现有的反对意见正是从上述四个方面来展开，如哈尔曼 (gilbert harman)否定(1)的合理性4,丹尼特(daniel dennett)否认(3)的合理性5,刘易斯(david lewis)否认(4) 的合理性6,罗尔(brian loar)质疑由推出的有效性7 。此外，伯恩教授还谈到了一些对上述反对意见的反驳， 如罗尔对刘易斯的反驳，查莫斯对罗尔的反驳。(三) 以小班为单位、形式多样的复习式教学复习课是英美国家独有的一种教学方式

10、，是对讲座课的 重要补充。复习课的老师一般由教学助理(teaching assistant,ta)或讲师(instructor)担任 有资深教员 (senior faculty)(通常就是该课程的主讲教师)对其加以指 导，其主要任务是帮助学生复习讲课内容，拓展相关概念，并 发动学生展开讨论。复习课的形式多样，心灵与机器课 程复习课的形式包括补充讲述、习题讲解、学生主导的讨论、 文本分析演示(由学生演示)、随堂测验(popquizzes)等 等。8由于在后面的反馈机制中我们要讲到习题讲解和随 堂测验，所以在此不对它们进行讨论。心灵与机器课程的复习课共补充讲述了十个问题, 按时间顺序依次是：论证的

11、基本知识、中文屋论证(the chinese room argument).属性与实体、二元论、可能与必 然、行为主义、同一论、功能主义、外在主义和知识论证。 补充讲述的作用有二：一是补充讲座所必须的基础性知识, 如论证的基本知识属性与实体、可能与必然等三个补述；二 是进一步厘清讲座的逻辑，巩固讲座内容，如除了上面所说 的三个补述之外的七个补述。学生主导的讨论有点类似于研讨课(seminar)，不同之 处在于讨论的主导者不一样，前者以学生为主导，后者以教 师为主导。在学生主导的讨论中，学生有很多机会参与讨论, 就相关问题表达自己的想法，并聆听教师和其他同学的意 见。由于不同的参与者价值观不同，

12、切入问题的视角不同，学 生们有机会了解各种新颖的观点，因而更能检验自己思考过 程和前提的合理性。表面上看，文本分析演示训练的是学生的口头表达能力, 但就其表达的内容即文本分析本身来看，它也是训 练学生论证能力的一种重要手段。正是在这种意义上，西方 人认为谈论哲学是最好的做哲学的方式之一。说远胜于什么 都不说，即便说的是一些你后来认识到是错误的或困惑的东 西。此外，为了给予学生实质性的参与讨论的机会（附带也 增加学生的口头表达能力），复习课一般采用小班授课，如 心灵与机器课程的复习课每班不超过18人。三、经典阅读与教科书阅读相结合课前预习是所有教学活动的一个必要环节，但问题是该 读哪些文献呢？显

13、然，教学理念不同，文献选择上就会有很大 的差异，但这并不意味着持有相同教学理念的人们在文献选 择上没有分歧。国内学者徐英瑾博士曾针对我国西方哲学教 育提出过一种与“当代英美哲学教科书阅读”相匹配的 “论证训练”的概念。在他看来，对于西方哲学教育而言，论 证训练理念要求阅读那些“英语世界顶尖哲学系所使用的 大学本科/研究生哲学教材”。9在笔者看来，此论有失偏 颇。因为导论性的哲学教材中的论证只是对经典文献中的 “源”论证的一种简化和重构，这种简化了的论证的好处在 于能使学生一目了然地弄清楚论证的结构，但也有不利之 处。特别地，对于如何具体论述该论证中的每一个命题，使我 们的论证更加“丰满”或“充

14、实”，仅仅把握论证结构显然 是不够的。而阅读经典文献则能弥补阅读导论性文献的这一 缺陷，它能让学生直接体验训练有素的学者提出问题、分析 问题和解决问题的过程，从而获得一种如何发展论证的直观 感受。此外，学生在阅读经典文献时需要自己梳理和重构经 典文献中的论证，而这正是教师训练学生理解他人论证的重 要手段。心灵与机器课程明显佐证了我们的这一观点。 表1列出了该课程讲座课中所讲主题（很多主题不止一堂课） 的阅读材料。这些文献大体可分为两类：一是介绍性或导论 性文献，多为塞尔的心灵简介10 书中的相关章节; 二是专业经典文献，主要选自查莫斯所编的心灵哲学：古典 与当代读物11文集。考虑到难度系数的差

15、异，对不同文 献的阅读要求也会有所不同。相对而言，塞尔著作中的内容 比较容易，而查莫斯所编文集中的文献难度很大。因此，伯恩 教授规定学生必须阅读后者两到三遍。换言之，对于心灵 与机器课程而言，阅读的重点不是导论性的教科书文献，而 是经典文献。注意到文献选择与论证能力训练之间的关联是必要的, 下面以“二元论”和"同一论”这两个主题所要求阅读的 书目为例来阐明这一点。“二元论”这一主题要求阅读的文献全为二元论的经 典文献，具体包括：（1）笛卡尔的三篇文献，即第一哲学沉思 集12中的第二个沉思和第六个沉思、灵魂的激情13 中的核心章节；(2)斯穆里安(raymond m. smullyan

16、)的一 个不幸的二元论者14 ； (3)赖尔(g订bert ryle)的笛卡 尔的神话15。选择这些文献的道理何在呢？众所周知，二元论有实体二元论和属性二元论之分，前 者包括笛卡尔的相互作用论、莱布尼兹(gottfried leibniz) 的心身平行论和赫胥黎(thomas h. huxley)的副现象论 (epiphenomenalism)。毫无疑问，笛卡尔二元论的影响最为 深远。从历史上看，笛卡尔之后的心灵理论在本质上都可看 作是为消除笛卡尔二元论问题而做出的种种尝试。因此，要 理解或解决身心问题，就必然要回到问题的源头，回到笛卡 尔对心身问题的经典论述。而最能体现笛卡尔二元论思想的 就

17、是上面提到的三篇文献。在第二个沉思中，笛卡尔发现他 能够确定的是他自己的心灵，因此能确定他自己的存在(即 我们很熟悉的“我思故我在”)。由此他得出结论说从根本 上讲他是一个思维的东西。在第六个沉思中，笛卡尔提出了 著名的不可分割性论证，表明心灵与身体从根本上讲是两种 截然不同的东西。既然存在两种不同的实体，那么两者之间 有无影响？如果有，是单向，还是双向？笛卡尔赞成的是一种 交互作用的二元论，而灵魂与激情一书正集中讨论了心 灵与身体的交互作用问题。斯穆里安的一个不幸的二元论者和赖尔的笛卡尔的神话是批判二元论(尤 其是实体二元论）的两篇经典文献。笛卡尔二元论面临的最 大的难题是难以解决非物理的心

18、灵如何控制物理的身体的 问题，同时它也与人们公认的物理闭合原理相冲突。为协调 二元论与物理闭合原理的冲突，副现象论应运而生。一个不 幸的二元论者一文指出二元论尤其是副现象论的一个问题: 如果心灵丝毫不能影响行为，那么一个被移除了心灵的人在 移除心灵前后没什么两样。赖尔的笛卡尔的神话一文则 形象地称二元论（准确地说是实体二元论者）为一种“机器 中的幽灵的教条”，并认为它们在提出身心关系问题时都犯 了一种“范赌错误”。表1心灵与机器课程的阅读材料16主题阅读材料 塞尔反人工智能约翰塞尔的计算机能思维吗？与心 灵、大脑与程序，内德布劳克的塞尔的中文屋论证， 教材心灵简介第62-64页和第69-71页

19、；选读:约翰塞 尔的大脑是电子计算机吗？二元论笛卡尔的第一哲学 沉思集中的第二个沉思和第六个沉思、灵魂的激情，雷 蒙德斯穆里安的一个不幸的二元论者，吉尔伯特赖 尔的笛卡尔的神话行为主义吉尔伯特赖尔的笛卡尔 的神话，选读：亚历克斯伯恩的行为主义，斯坦福哲 学百科中的“行为主义”词条同一论u-t 普赖斯的意识 是大脑过程吗？，j j c斯马特的感觉与大脑过程， 克里普克的命名与必然性，教材心灵简介第二、三 章；选读：赫伯特费格尔的“心理的和物理的”功能主 义大卫阿姆斯特朗的心灵因果论，普特南的心理状 态的本质，内德布劳克的功能主义的麻烦，大卫刘 易斯的疯子的疼与火星人的疼，教材心灵简介第四 章；选

20、读：内德布劳克的作为大脑软件的心灵，大卫 刘易斯的心理物理等同与理论等同意向性与外在论普特 南的“意义”的意义，泰勒伯奇的个体论与心理， 安迪克拉克和大卫查莫斯的延展的心灵，教材心 灵简介第六章；选读：弗朗茨布伦塔诺的心理现象与物 理现象的区别，亚历克斯伯恩的意向性自我知识迈 克尔麦肯锡的反个体论与特许通达，a布鲁克勒的反 个体论者先天知道什么蝙蝠论证托马斯内格尔的作为 一只蝙蝠是什么样知识论证弗兰克杰克逊的副现象的 感质，大卫刘易斯的经验教会了什么；选读：丹尼尔 丹尼特的机器人玛丽知道什么查莫斯的二元论大卫 查莫斯的意识及其在自然中的地位泛心论丹尼尔斯塔 尔加的关于物理的两个概念神祕主义c麦

21、金的我们 能解决心身问题吗？意识与意向性迈克尔泰的视觉感 质与视觉内容（修订版）注:据每节课的阅读材料整理，表中 所列文献（除心灵简介教材中的内容外）基本上可在查莫 斯所编的心灵哲学：古典与当代读物一书中找到，为避免 表格太大，没有标出文献出处和作者的英文名。再简单看一下“同一论”主题的必读文献。这一部分的 必读文献包括三篇经典文献和两篇导论性文献。在经典文献 中，作为类型同一论的开山鼻祖，普赖斯(u. t. place)的意 识是大脑过程吗？17和斯马特(j. j. c. smart)的感 觉与大脑过程18这两篇经典论文均被选中；另一篇则是 反驳类型同一论的经典文献 克里普克(saul a.

22、 kripke) 的命名与必然性19 一文。导论性文献则选自心灵简 介一书，为该书的第二章(唯物主义转向)和第三章(反对唯 物主义的论证)。塞尔的心灵简介第二章回顾了从二元 论到唯物主义的转向，其中有两节涉及同一论，一节介绍同 一论思想，另一节介绍对同一论的各种反对意见；第三章有 一节讨论了克里普克用来反对类型同一论的严格指示词 (rigid designator)论证。综上可知，为训练学生的论证能力，仅阅读教科书式的 导论性文献是不够的，更重要的是要阅读难度较大的“源” 论证性的经典文献。而且，在选择经典文献时，尽量既要有立 论性文献,也要有批判性文献。四、兼具反馈功能与测量功能的成绩评定体

23、系(一)反馈功能与成绩评定体系的复合性为训练学生的论证能力，教师需要经常对学生的学习情 况进行考查,并及时将结果反馈给学生。否则，学生就无法知 道自己学得怎样、犯了哪些错误、如何提高等等。为了让学 生知道自己的不足和需待改进的地方，心灵与机器课程 为学生提供了如下反馈形式：习题作业与讲解。在每周的复习课上，教学助理会给学 生发放一个习题集，题型有判断题、选择题和问答题不等。 学生必须在下次研讨课前完成这些习题，教学助理会在下次 复习课讲解并收缴这些习题。20论证分析作业。学生需提交两篇论证分析作业，作业主 题与上课内容相关，讲完相应内容之后即布置论证分析的作 业，一个星期后上交，不能推迟。论文

24、作业。学生需提交三篇五页纸的论文。教师指定论 文指南，论文一般在分发论文指南之后的两个星期内提交。 前面两篇论文中的1篇（最好是第一篇）必须依据教师的修改 意见重写，且必须在第一次提交之后的三个星期之内重新提 交。随堂测验。在复习课中，教师会偶发性地做一些随堂测 验。由于上述反馈机制只有在学生高度重视下才有效，而学 生在学习时总是对考试中可能出现的问题更加关注，因而必 须将之纳入课程的成绩评定体系。这样，成绩评定就不能以 期终考试来一锤定音，而必须有一个复合的评价指标体系。表2显示，心灵与机器课程的成绩由三部分构成，即 复习课成绩、论文成绩和期终考试成绩。其中，论文成绩所 占比重最大，占50%

25、,复习课成绩其次，占30%,期终考试成绩 所占比重最少，只占20%。而复习课成绩基于学生在以下几个 方面的表现来评定：复习课与讲授课的考勤情况、每周的习 题作业、论证分析作业、文本分析演示、对讨论的贡献和随 堂测验。表2心灵与机器课程的成绩评定体系21指标权值 复习03三篇五页纸的论文05期终考试02（二）测量功能与成绩评定体系的有效性 另一方 面，课程成绩在本质上是表征教学效果测量结果的符号。对 于论证训练理念下的教学活动而言，测量教学效果在本质上 就是测量学生的论证能力，在这种意义上，成绩评定体系就 是一种测量学生论证能力的法则或方法。显然，如果教师设 计的考查和考试的题型仅仅是选择题、简

26、答题，那么考查的 就不是学生的论证能力，而是学生"死记硬背”的能力，因 而不可能是一种有效的测量工具。正因如此，论证训练理念 的考查和考试的题型大多以论述或论文形式为主。心灵与 机器课程当然不例外，下面以在复习课成绩中占较大比重 的论证分析作业、论文作业和期终考试来说明这一点。论证分析作业旨在测量学生对现有论证的重构能力和 分析能力。两篇作业的题目分别是：（1）重构和分析反对塞尔 中文屋论证的大脑模拟器异议以及塞尔对该异议的回应，（2） 重构和分析刘易斯在经验教会了什么一文中对知识论证 的简化和他对知识论证的回应。作业的要求如下：首先是陈述论证。学生必须用自己的话来陈述文本中提 出的

27、论证的前提和结论（每个前提和结论只能用一个句子表 述），补充文本中没有明确陈述的前提，并且，对于论证的每 一行句子，必须注明它是假定，还是推论，如果是推论，必须 标明它是由前面的哪一行或哪几行句子推导而来。然后是对论证进行评价。学生必须评论论证的说服力， 如前提是否合理？论证是否有效？如果前提不合理，必须进一 步解释它为什么不合理；如果论证无效，必须解释它为何无 效，要使其前提蕴涵结论，需要补充什么假定？论文作业则要求学生围绕下面三篇论文指南21用自 己的话（不能引用，不能意译）进行分析讨论：（1）依据克里普克，为什么接受笛卡尔的前提但又否认 笛卡尔的结论显然是不可接受的？（必须解释笛卡尔论证

28、的 前提和结论。）仔细解释和评价克里普克反对“疼痛等同于c 纤维激活”的论证。用克里普克的论证来反对标记同一论是 否同样有效？它能否用来反对功能主义？给出你的答案并说 明理由。（2）什么是心理内容的外在主义？在用来阐明（关于精神 状态的）外在主义的例子中，你认为最令人信服的例子是哪 个？简要描述其要点。解释麦金对外在主义与特许通达 （privileged access）不相容的忧虑。这一论证是否令人信 服？为什么？这种忧虑是否真的存在？如果真的存在，那么应 该拒斥外在主义论题，还是应该拒斥特许通达论题？(3) 在意识及其在自然中的地位一文中，查莫斯对各 种心灵理论进行了分类，选择一个你认为错误

29、的理论，解释 该理论的内容，解释你为什么认为它是错的。再选择一个你 认为正确的理论，对该理论的各种反对意见进行反驳，以维 护该理论。显然，论文作业是对论证分析作业的深化。论证分析作 业只是要求学生重构和分析某个论证，论文作业则要求学生 在重构和分析前人对某一论题的相关论证的基础上，提出并 论证自己的相关主张。因此，论文作业更多的是测量学生构 造论证的能力。期末考试的考试内容覆盖整个学期的教学内容，其中至 少2/3分值的问题采用论文形式作答。这种以论文形式作答 的问题会在考前告知学生。在最后一次讲课时，主讲教师会 告诉学生四个问题21,其中有两道题会出现在期末考试之 中。这四道题涉及课堂上讲过的

30、四个议题，其中两道题要求 学生谈一谈以往的哲学家对这些议题的看法，另外两道题则 要求评论以往哲学家的论证，学生需明确提出自己的论点, 并说明理由。由此可见，考试的重点仍然在考查学生的论证 能力。五、结论总而言之，麻省理工学院的心灵与机器开放式课程 是用论证训练理念来统摄课程教学活动的典范。就课堂教学 而言，它强调讲授与复习并重，凸显论证分析；在课前预读材 料的选择上，它要求最好既有难度较大的“源”论证性的经 典文献，也有比较容易的简化和重构论证的导论性文献，但 以前者为主，在选择某一论题的经典文献时，既要有立论性 文献，也要有批判性文献;在对教学效果的评价上，它要求构 建一种复合的、以论证能力

31、测量为中心的成绩评定体系。由 此也可看出，无论是教学理念，还是具体的教学法，我国的哲 学教学与英美国家仍有不小的差距。强化论证训练理念，在 讲课中凸显论证分析，以小班形式开设研讨课，合理选择阅 读材料，构建以论证能力测量为中心的成绩评定体系，所有 这些都对我国哲学教育的改革具有极为重要的借鉴意义。口参考文献1 泰勒，r.课程与教学的基本原理m.施良方，译. 北京：人民教育出版社,1994： 1.2 博克,d.回归大学之道：对美国大学本科教育的反 思与展望m.侯定凯，等，译.上海：华东师范大学出版 社,2008： 65.3 byrne, a. 2007 calendar of minds and

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