论强化作为儿童道德教育手段和其有效性-

1、论强化作为儿童道德教育手段和其有效性*行为规范教育是儿童道德教育的开端，强化因此 而成为必要的教育手段。操作强化在塑造行为上的有效性常 会导致对其理论立场缺陷的忽视，致使儿童道德教育走向非 道德甚至反道德。班杜拉的认知强化理论为强化赋予了特殊 的涵义。伴随着解释的强化唤醒并维护了儿童最初的自主意 识，促使认知在行为的习得和保持中发挥作用；认知强化理 论对社会因素重要性的重视促使道德教育实践的转向，社会 实践为认同的产生提供了唯一的现实背景。只有在理解和认 同的双重作用下，儿童才能完成对道德规则的内化。儿童道德教育操作强化认知强化鉴于儿童道德思维的特征及其发展规律，儿童道德教育 通常以行为规范教

2、育作为开端。强化由于塑造行为的有效性 而被作为儿童道德教育的常用手段。然而道德行为是非同寻 常的行为，是包含理解与认同的理性行为。这一特征促使教 育者需对强化作为儿童道德教育的手段及其有效性进行深 入的剖析，以把握发展的强化理论对于儿童道德教育的指导 意义。一、强化作为儿童道德教育手段的必要性1.行为规范教育是儿童道德教育的开端儿童道德教育应以良好行为习惯的养成作为起点，其理 论依据一是科尔伯格的儿童道德发展阶段理论，二是涂尔干 关于道德首要要素的论证。柯尔伯格的道德发展阶段理论揭 示儿童的道德思维大多属于前道德、前习俗或习俗阶段，且 儿童不能理解超出他们自身水平太多的那些阶段，更不可能 自发

3、地运用那些阶段。儿童道德思维发展的各阶段之间有必 然的时间间隔，但儿童却从来没有停止过行动和感受。年幼 儿童不可能在理解并内化道德准则之后再行动，这个事实否 定了以道德认识为起点的道德教育模式在儿童道德教育中 的可行性。卢梭亦反对用理性去教育儿童，不过他的理由是 对孩子们讲体力，对成年人讲道理，这才是自然的次序1。 其道德教育图景是：儿童的道德教育体系不需要成人的介 入，任由儿童在事物的自然运转中体验后果从而获得道德的 发展。这种设想基于两个前提：其一是事物的自然运转都会 有一个儿童能够体验到并促进其道德发展的后果。而事实 上，道德是如此复杂的社会规定，与它有关的行为的影响常 常超出儿童的视野

4、，超出儿童生活其中、感受也囿于其中的 小世界2。儿童无法体验与理解这样的后果，也就无法在 事物的自然运转中获得道德发展的推动力量。其二是，儿童 能够正确解释现象与原因之间的联系。这种假设无疑高估了 儿童智力的老练程度。建立在虚幻假设之下的自然主义道德 教育几乎放弃了教育，任由天性自然发展的自然主义道德教 育将极有可能导致习得恶习的可怕后果。涂尔干在批评自然 主义道德教育的基础上提出，道德的基本要素就是纪律精 神，3因为是纪律将道德的常规性和权威性涵括在内，而 纪律就是使行为符合规范。涂尔干对于道德首要要素的阐 释，论证了行为规范教育作为儿童道德教育开端的正当性。2奖惩是必要的强化手段行为规范教

5、育通过教育者坚持性的要求帮助儿童形成 良好的行为习惯。一方面，儿童具有受习惯支配和易受暗示 影响的两个本性，行为规范教育得以顺利进行；另一方面， 儿童所特有的年龄特征不稳定性和自我中心，又常会使 教育者的期待遭受阻缓、抵触乃至“颠覆”。针对后一种情 形，奖惩就是必要的巩固性或防范性的强化手段。虽然斯金 纳明确指出惩罚不是强化，但这一论断实际上是基于其对强 化的定义一一积极强化物的呈现或消极强化物的消除而导 致的行为增强。此定义中有两个关键词一一积极强化物和消 极强化物，进一步说“惩罚不是强化”之论断是由积极强化 物和消极强化物的界定决定的。斯金纳因囿于激进行为主义 立场，刻意回避对两种强化物区

6、分依据的深入分析。他强调 强化物的不同在于强化条件不同，这里存在明显的循环论 证。此处逻辑上的不畅，既显露了激进行为主义立场的根本 问题，同时也说明了在此立场下所作的两类强化物的定义以 及由此推演的论断的不妥。关于奖励的必要性，无论在理论 上还是在实践中均无庸质疑。但关于惩罚的必要性，则存在 争议。众所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半一一痛 苦部分，然而实践中的未完全放弃似乎又反证了惩罚之必 要。论证惩罚之于道德教育的必要性，需要撇开恐吓或补偿 而转向道德权威这条思路。在道德生活的根基中，不仅有对 常规性的偏好，更有对权威性的尊重。然而规范本身很难让 儿童感受和理解其自身的权威性，需要教育

7、者借助某种方式 将其感受到的规范的权威性传递给儿童。即便为规范赋予权 威的不是惩罚，惩罚也能防止规范丧失权威。因此，奖励与 惩罚并不存在性质上的根本差异，都是操作强化理论在行为 规范教育中的具体运用。二、操作强化在儿童道德教育中的有效性及其缺陷1.操作强化原理的有效性大量实验和实践证明，斯金纳建立在s-r条件作用论下 的操作强化确是对行为塑造可靠及有力的概括。操作强化是 这样一个学习过程：如果一个操作发生后，接着给予一个强 化刺激，那么其强度就增加了。斯金纳指出，不仅有许多“自 然”强化物可以强化行为，还有一些人为的主观强化物也可 以强化行为。强化与反应之间的时间间隔和数量比例不同， 强化的程

8、序也就不同。与强化相对的一个概念是消退：当个 体重复某种行为时，长时间受不到强化，这种行为发生概率 就会变得越来越低，直至最后完全消失。在儿童道德教育中, 教育者可以运用操作强化的上述原理控制和干预儿童的行 为一一塑造适宜的行为；消除不良行为。首先需明确儿童道 德教育中的理想行为。道德教育中要塑造的行为主要指符合 道德规范的行为，儿童道德教育中的理想行为多指亲社会行 为，如尊重、谦让、分享、合作等。需要注意的是，教育者 须避免将欲塑造行为的范围过于扩大化，因为行为规范的范 围要远远大于道德规范，仅限于个人的行为一般而言并不具 有道德教育价值；但同时也需关注某些个人行为的变化与发 展，避免其转向

9、道德上不适宜的方向；其次是选择有效的强 化物。在道德领域中，使奖励获得价值的，是从物质的角度 来看奖励的无意义性。因此，具有象征意义的奖励将比实物 奖励更具有道德教育领域的强化价值，而对适宜行为的关 注、教师真心的赞许与友谊则是更合适的一种奖励。再次要 安排适宜的强化程序。增加对正确行为的强化次数、考虑适 当的时间间隔、多样化的惩罚等级制度、利用消退都是教育 者在儿童道德教育中可以参考的强化安排。 2.激进 行为主义立场的非道德及反道德性然而，操作强化在实践层面的有效性仍无法掩盖其激进 行为主义理论假设的致命缺陷。激进行为主义的基本立场是 心理学研究外部行为而且只研究外部行为的一门科学。斯金

10、纳坚持一切内部因素，包括意识、动机、情感、态度等，都 是观察不到的“假造的说明”，有机体内部所发生的事件也 只是行为的一部分，它们都不过是具有同样的物理维度的一 组操作，因而科学无须假定这些内部事件具有任何特殊性质 而用任何特殊方法去认识，不需要考虑行为的内部机制。与 此尖锐对立的是，道德学习在本质上不同于其他知识或技能 的学习，道德是一种高度内化在一个人身心之中的社会态 度，道德行为则是规则内化的一种特殊行为。激进行为主义 立场完全不考虑道德行为的特殊性，实质上否认了道德行为 的本质属性。建立在操作强化上的人类行为的塑造与低等动 物的行为训练没有本质的区别，这样培养起来的个体行为习 惯等同于

11、机械的和外部的动作模式。如果习惯脱离了智力， 那么就变成了呆板的行动方式；如果个体持续着这样的习 惯，将丧失其全部的主动性和创造性，成为一个道德贫乏的 人。仅仅借助操作强化，儿童道德教育就其塑造的行为性质 而言是非道德的，因为作出适宜行为的儿童并没有理性的参 与，没有理性的行为不是一种道德行为；而就其行为训练的 方式而言则是反道德的，因为训练抹杀了儿童的自由，而自 由是道德的存在，没有自由就没有道德自律的可能。三、发展的强化理论对于儿童道德教育的启示1.强化理论的发展脉络当今的教育领域仍存在把斯金纳的操作强化在一个 “有效”的基础上作为手段而简单、直接运用于道德教育实 践的现象。而事实是，强化

12、理论一直处在发展过程中，其实 质已从s-r条件作用理论转向为认知交互作用理论。桑代克 的联结主义心理学依据机能主义的观点，以刺激与反应之间 的联结替代了赫尔巴特主义的观念的联结，从尝试与错误的 动物学习实验中，桑代克得出了著名的快乐一一痛苦原理效 果律即一种反应如果伴随着快乐的体验，那么它就会被增 加；如果伴随着痛苦，就会被减弱。斯金纳用强化这个概念 鉴别出被桑代克称作效果律的事件。与桑代克的效果律作对 比，斯金纳的强化理论与效果律的前半段同质，而用“消 退”这个概念替换了效果律的后半段，且回避掉桑代克效果 律中“快乐”与“痛苦”等字眼。作为新行为主义者的班杜 拉尽管也主张心理学应主要研究外显

13、行为，强调行为的结果 对行为的影响，但其对人的本质的假定与斯金纳存在根本的 不同。行为主义者认为人本质上是一台设计精良的机器，在 斯金纳的强化理论中人是环境压力下的机械产物。班杜拉批 评激进行为主义者“忽视了认知功能是引起人的行为的决 定因素之一，认为人是有思想的有机体，具有给自己提供某 种自我指导力量的潜能”。班杜拉重视观察学习、认知过程 以及自我调节过程的作用，其社会学习理论主要是一个认知 强化理论，应从属于认知交互作用理论范畴。班杜拉认为结 果之所以能够强化行为，是因为这些结果具有信息和动机价 值。在这一强化过程中，人是有着预见性期望的信息加工者 和解释者。在班杜拉这里，强化因此而被赋予

14、了特殊的含义。 强化过程既不是环境中心的过程，也不是个体中心的过程， 而是个体利用直接经验结果和观察到的经验结果，以认知期 望为中介，人们自我激发的过程。班杜拉将强化分为三种形 式：直接外部强化、替代强化和自我强化。直接外部强化类 似于斯金纳的操作强化，二者的不同之处在于，班杜拉强调 是因为奖赏具有信息和动机功能方使得强化效果产生；替代 强化则表明榜样模仿是行为塑造的重要方式。同样，班杜拉 亦强调替代强化中认知交互的重要意义。他指出：提供榜样 也并不会使观察者自动地产生类似的行为，一种通过观察习 得的行为是否表现出来还取决于当时个体的意向与动机过 程。自我强化则是这样一种过程：个体以自己创设的

15、结果标 准为基础来调控自己的行为“忽视这种隐蔽的自我强化所 具有的作用就等同于忽视人类的独特能力”。2.认知强化理论的重要意义儿童道德教育必须重视班杜拉的认知强化理论，认识到 其为强化所赋予的特殊含义的价值，并将这种强调认知和自 主性的强化运用到儿童道德教育的实践中。以行为规范教育 为起点的儿童道德教育在提出行为要求时应辅以解释。当儿 童对要求提出质疑时，解释首先表明的是对儿童自主意识的 肯定态度，强化过程中对个体认知和期望的关注亦可以促进 自主性的生长；其次，解释努力帮助儿童理解应该遵守的规 则的理由，促使认知在行为的习得和保持中发挥作用。伴随 着解释的强化，唤醒并维护了儿童最初的自主意识，

16、避免了 呆板的行动方式，行为规范教育因此才具有道德教育价值。 然而解释即便能够让儿童理解规则，仍不能确保儿童作出规 范行为。这里存在一个情感上的问题，即对规则的认同及内 化。正是在这个意义上，卢梭反对抽象的说理。认知强化理 论对社会因素重要性的强调促使我们将解决问题的思路集 中在社会实践上。柯尔伯格已经认识到道德认知将与社会经 验相结合，自身获得发展并趋向最终的结果，而社会因素在 培养道德标准和道德行为方面所起的作用要比柯尔伯格注 意到的大得多。班杜拉认为：道德发展是非常社会化的过程, 成功的社会化要求以符号的和内部的控制来取代外部奖励 与要求。儿童参与社会实践的价值不仅在于促进其道德认知 的发展、还在于它为认同的产生提供了唯一的现实背景。只 有当儿童投入到社会实践中，与其他社会成员真实地交往， 才会产生对社会群体的依恋。这种依恋是一种相互的依赖， 认同的产生需要个体拥有的是既获得又付出的社会生活。参 与社会实践将促进儿童内部标准的发展，有助于儿童内化规 则。在理解和认同的双重作用下，儿童完成对规则的内化， 并依据这些内心准则对自己的行为作出评价，进而调节行 为。可以看出，这正是认知强化理论中的自我强化，真正意 义上的道德行为必然依据的是此种强化。认知强化理论给予