从领域一般到领域特殊：教学研究范式的重心转移

1、    从领域一般到领域特殊教学研究范式的重心转移    摘要：教学研究范式发生了从领域一般到领域特殊的重心转移，具体表现为研究的核心信念从普适性规律转向特殊性存在，研究重心从教学形式转向教学内容，研究路径从演绎逻辑转向归纳逻辑，研究旨趣从理论兴趣转向实践兴趣。导致这种转向的思想基础是哲学从现代理性主义转向了后现代主义，心理学从观念心理学、机能心理学、行为主义心理学转向了认知心理学、情境学习理论。领域一般教学研究范式与领域特殊教学研究范式并不是对立的关系，而是路径相异、功能互补的关系。认识各自的价值与局限，修正自身的偏颇，彼此相向而行，是使两者有机融合，

2、获得综合理论，发挥两种研究范式综合效用的关键。关键词：领域一般，领域特殊，教学研究，研究范式科学研究并不是单纯累积性的，而是在某些时候发生非线性的突变与飞跃，这种质变通常成为科学进步的关键环节。托马斯·库恩认为这种变革实质上是研究范式的变革。所谓范式（paradigm），是指“一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体”。1这些“规范”着研究共同体的“共同承诺”有些是言明的，有些深藏在研究行为中，甚至于研究者都不一定意识到它的存在，但它们却深刻影响着研究者的专业行为，使得拥有相同研究范式的研究者表现出相似的研究样态。教学研究范式是近年来教学研究的热点问题，有学者区分了

3、逻辑演绎、自然类比、实证分析、人文理解四种教学研究范式，2有学者主张教学研究范式向后现代转换，3也有学者将目光聚焦于我国教学论研究范式，4乃至学科教学论等具体科目的研究范式。5从不同的角度去理解，可以辨析出不同的教学研究范式。6考察教学研究的发展历史，可以发现存在着从领域一般向领域特殊的范式转移，从这一角度进行概括跟其他教学研究范式研究有某些暗合之处，更重要的是它让我们看到了教学研究更深层次的脉络，为揭示教学研究的底层逻辑提供了更有效的工具。一、领域一般教学研究范式的盛行“领域”（domain）一词，据汉语大辞典的解释是：学术思想或社会活动的范围，据韦氏大学词典解释为：知识、影响或活动的范围。

4、对于知识活动而言，领域是“一系列相互联系的原理的集合”，“一组特定的原理、运用这些原理的规则以及这些原理所应用于的实体一起构成了一个领域”。7在知识活动中，某些原理、规则适用于不同的领域，另一些则只适用于特定的领域，前者称之为“领域一般”（domain-generality），后者则称之为“领域特殊”（domain-specificity）。比如在教学中，一门学科可称之为一个领域，如果某种教学原理与规则适用于所有学科，那么这些原理与规则就是领域一般的（domain general）。领域一般教学研究范式就是指以揭示适用于所有学科的一般性、普适性原理与规则为目的的教学研究范式。领域一般教学研究范

5、式伴随着科学化教学研究活动的产生而形成，并随着教学研究的深化而不断盛行，在相当长的一段时间内是教学研究的主导范式。夸美纽斯可以说是尝试教学理论科学化的第一人。夸美纽斯认为自然中存在着良好的秩序，采用“自然类比法”可以从自然秩序中导引出教学秩序。他说：“普遍采用自然的方法对于学生是大有好处的，就像平坦而无歧途的道路对于旅行者一样。假如普遍的原则能够首先确定，不容争议，就比较容易指明特殊的偏离来了。”8从夸美纽斯开始，教学研究致力于使教学机制化，班级授课制就是教学机制化的产物。教学机制化的本质是从纷繁复杂的教学活动中抽象出相对固定的原理、规律和机制，使教学变得条理简单、可控易行。对此，裴斯泰洛齐说

6、：“如果不能成功地把教学的机制化为永恒的规律，那就绝对不可能从整体上纠正学校弊病。”9裴斯泰洛齐试图将教学研究奠基在心理学的基础上，努力使教学心理学化。他认为人的智能的发展与人的物质本性一样，都服从某些普遍规律，并且能够从其中找到“一条普遍的心理学化的教学方法的可靠线索。”赫尔巴特关注的也是教学的一般规律。他说道：“普通教育学不应专注于特殊问题，致使对整体的概括收缩为对某一特征部分的探讨。”10赫尔巴特基于其观念心理学体系，提出了著名的“明了联合系统方法”四阶段形式教学理论，将教学的机制化（形式化）水平提到了历史性的高度。杜威的教学理论所寻求的同样是一般性、普适性的教学规律。杜威将教学研究的重

7、心放在了思维（反省思维）的训练上，并认为教学与思维的训练应是同步的，“教学的各个过程，它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度，就统一到什么程度教学法的要素和思维的要素是相同的。”11斯金纳认为，人的经验或知识都是通过强化而获得的，仅通过强化，人就能学习所有的复杂的知识或行为模式，其条件是“任何一个领域的能力发展的整个过程都分解为大量细小的步骤，并且在每一个步骤完成之后都视情况而给予强化”。12依靠程序教学，斯金纳似乎找到了教学的“万能钥匙”，在领域一般研究道路上走到了登峰造极的地步。领域一般教学研究范式跨越了很长的一段历史进程，期间教学研究取得了很大的进展，学者之间的观点甚至研究立场都有

8、比较大的差异，为什么仍可以说他们均采取了领域一般教学研究范式呢？对范式的识别可以从研究共同体所约定的规范上进行，但更根本的是隐藏在这些表面规范背后的信念与假设。从“为什么研究”核心信念，“研究什么”研究重心，“如何研究”研究路径，“研究想得到什么”研究旨趣四个方面进行分析，可以概括领域一般教学研究范式的特点。首先，领域一般教学研究范式坚信教学中存在着一般性的客观规律。这些规律是为所有教学活动所共有的，把握了这些客观规律，就可以透过纷繁复杂的教学现象抓住教学的本质，使教学获得稳定性，达到“万变不离其宗”的效果。正是基于这样的信念，领域一般教学研究致力于寻找教学的最可靠根基，并试图在此基础上建构教

9、学理论体系。夸美纽斯诉诸于自然，裴斯泰洛齐诉诸于数、形、词，赫尔巴特诉诸于观念，杜威诉诸于思维，斯金纳诉诸于操作与强化，归根结底，他们基本都追溯到了人类学习的最一般心理机制。这种心理机制不受学习的具体内容的制约，基于这种心理机制便可把握到教学的一般范畴，揭示教学的一般规律，提出适用于所有学科的普适性教学理论观念和操作技术。其次，领域一般教学研究范式以教学形式为研究重心。形式是某物之为某物的本质结构，亚里士多德认为形式应是事物存在的根本原因。教学形式是教学活动的结构，是教学活动得以存在与展开的内在规定性。领域一般教学研究范式秉持形式优先性的观念，重点研究教学形式对教学活动的决定作用。领域一般教学

10、研究范式认为通过研究所有教学活动的共有形式便可以追寻到普遍性的教学规律，“怎么教”要重于“教什么”，以特定的教学形式规范教学活动便能够使教学获得稳定性，人们便能够实现对教学的本质把握。所以，领域一般教学研究倾向于将教学形式化，把教学化归为简单明了的形式化程式或模式，并以其作为所有教学活动的基本规范，这在赫尔巴特、杜威和斯金纳的教学理论中表现得尤为明显。相对而言，“教什么”就显得不那么重要，因为如果教学形式确定了，任何教学内容只要代入到教学形式中，都能得到意想的效果。教学内容只是一个代入项或常量，而不是研究的变量。再次，领域一般教学研究范式的研究路径主要遵循演绎逻辑。这表现在两个方面，一是教学理

11、论的形成遵循演绎逻辑。领域一般教学研究范式通常从一个更加一般的前提或领域出发而导引出某种教学理论。比如裴斯泰洛齐认为教学理论可以由心理学导引出来，“教学的原则必须从人类心智发展的永恒的第一个形式中引伸出来。”13二是教学理论的应用遵循演绎逻辑。教学理论是一个“万能公式”，在教学实践中只需以具体的教学内容代入这个公式，教学便可以成功实施。所以，领域一般教学研究范式在总体上是一个不断从一般性的大前提向结论推演的过程，只要大前提是正确的，就可以保证结论是正确的。最后，领域一般教学研究范式的研究旨趣主要在于理论兴趣。虽然不能说不持有实践兴趣，但在理论与实践的两端，领域一般教学研究范式的研究兴趣侧重于理

12、论。领域一般教学研究范式存在着一种“向上走”的冲动，试图以抽象的、概念化的理论解释教学世界，宣称其把握了教学的本质，能够为教学实践提供一种规范意义上的指导。在对待实践的态度上，领域一般教学研究范式往往持有一种“理论的高傲”态度，以机械决定论的立场宣称所有教学实践都应当遵循同样的教学规律，没有给实践者的能动作用留下多大的空间，这一点在斯金纳的教学理论中表现得特别明显，在学习科学和教学的艺术中，他宣称：“一个简单的事实是，仅依靠强化机制，教师就显得过时了。”14领域一般教学研究范式盛行的背后有着深刻的时代烙印和哲学、心理学思想基础。17世纪以来，科学逐渐成为了推动社会发展的主导力量，科学的胜利鼓舞

13、着人们用科学的眼光看世界。“科学追求普遍真理，普遍真理是放之四海而皆准的，普遍真理指导实践的有效性是不随时间、地点的改变而改变的。”15科学的发展催生了与之相适应的现代哲学，形成了“笛卡儿洛克康德黑格尔”的现代理性主义哲学体系。现代理性主义哲学是“逻各斯中心主义”的，它“将世界看成一个统一的整体，认为千差万别的个别事物之间存在着一个共同的、统一的基础，这个基础是真正的、永恒的存在，即世界的本体。”16现代理性主义受同一性思维支配，“以理性的探究过程”17来探究这世界的本体，以寻求普遍真理为己任。在这个背景下，领域一般教学研究范式将教学研究的功能定位于寻找教学现象背后的普遍性、一般性规律，研究者

14、处于教学实践的“立法者”地位。心理学也为领域一般教学研究范式的盛行提供了思想基础。总体来看，直到20世纪五、六十年代之前，心理学研究是在领域一般的范畴之内的，“心理学的焦点显然集中于抽象的普遍心理，由于它寻求抽象的普遍真理。”18感觉、知觉、意识、记忆、思维等心理活动的一般机制是心理学研究的主要范畴。以赫尔巴特为代表的观念心理学认为，观念（idea）是心理的基本单位，意识是观念间的联合，统觉（apperception）是观念间联合的机制。以杜威为主要创始人的机能主义心理学认为心理学的研究对象是意识，意识是有机体适应环境达到生存目的的工具，有机体的动机（需要）激发行为，学习在这个过程中发生。行为

15、主义心理学将一切心理活动归化成为“刺激”与“反应”之间的联系，认为运用强化就可以改变和塑造有机体的心理与行为。在心理学专注于领域一般研究的背景下，为赫尔巴特、杜威、斯金纳等心理学家所引领的教学研究遵循领域一般的研究路线也就不足为奇了。二、领域特殊教学研究范式的兴起领域特殊教学研究范式着重研究教学中不同领域的特异性，寻求对具体（specific）研究对象的具体理解。从20世纪50年代开始，研究者开始关注教学中的领域特殊性，致力于理解教学的复杂性和多样性。加涅是从领域一般向领域特殊转向的过渡性人物。他根据其信息加工理论提出了一般化教学程序，但同时也认识到“学习的最佳条件在不同类型学习的适宜前提条件

16、方面，及为激活并支持编码过程所提供的措施方面，尤其存在着差异。”19但是加涅的领域特殊教学研究是处于表层的，只有当研究者所使用的核心概念内在地包含着领域特殊意味时，他才能深刻地揭示教学中的领域特殊性，在这一点上，布鲁纳和施瓦布获得了实质性的进展。布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”20学科结构是一门学科区别其他学科的标志，教学结构要与学科结构一致，“如果教学结构与我们提出的结构相抵触，其结果就将不可避免地破坏教学内容。”21按照这个逻辑，教学不能独立于具体学科而独立存在，教学总是具体学科的教学，教学的逻辑需依学科的逻辑而进行。罗伯特·格拉泽可以说是领

17、域特殊教学研究的主要旗手。格拉泽发现许多研究项目逃避了“学科知识的复杂性”。这种“知识贫乏”（knowledge-lean）教学研究“对需要领域特殊知识的学习与思维很难提供足够的洞察力”。22他认为特殊领域知识在学生的发展及教学上扮演着重要的角色，“对学科科目的考察必然关联着特殊性，学科知识中的差异性处于智力生活的中心。”23舒尔曼是领域特殊教学研究影响最大的学者。他批评教学研究似乎关注到了一切，唯独没有注意到教师是如何思考教学内容的。这是一个“缺失的范式”（missing paradigm），其结果是教学研究对错了靶，因为“推动认知研究的不是学科内容一般性，而是学科内容特殊性”。24舒尔曼提

18、出了“学科教学知识”（pedagogical content knowledge）的概念，它是教师“将教学内容和教育理论融合成这样一种认识，即特定的话题、问题或观点如何组织、表达以适应学生多种多样的兴趣和能力，并且将它们以适当的方式呈现在教学中。”25学科教学知识是为教师所特有的一种知识，在教师的教学中最为重要。学科教学知识的提出直接挑战了好教师可以教授所有学科的信条。不难发现，领域特殊教学研究范式具有与领域一般教学研究范式较为不同的研究样态。在核心信念上，领域特殊教学研究范式虽然不否认存在某些普遍性教学规律，但认为真正决定教学面貌和教学效果的并不是这些规律，而是具体的、特殊的教学存在。舒尔曼说：“如果说教学是一种艺术的话，那么教学至少需要三种形式的知识：规则的知识、具体情境的知识、将规则运用于具体情境的知识。”26揭示具体情境对教学的决定作用是领域特