李成飞-小学语文阅读理解教学实践与反思(1)

1、小学语文阅读理解教学实践与反思李成飞 甘肃省定西市岷县锁龙学区【摘要】阅读理解过程涉及复杂的认知活动，不仅包括对文章中句、词的理解，更重要的是要求读者将新内容与旧知识相连，促进阅读信息的整合。阅读理解技能对小学生来说是最困难以及最弱的一环。在教学中，实施有效的阅读策略，不仅可帮助学生进行阅读理解，也能促进学生自我监控与调整。本文主要目的在于探讨阅读理解策略教学在小学五、六年级实施的状况及教学前后的变化。【关键词】阅读理解教学，阅读理解，反思性教学语文教学强调运用阅读理解策略引导学生分清主次，掌握重点，理清思绪，获取、分析、整理阅读信息，培养阅读理解和有效记忆的能力，从而促进思维的训练。然而，阅

2、读理解技能对小学生来说是最困难，也是最弱的一环。因此，如何借由观察学生阅读理解历程发展与问题，调整教学方法，是值得探究的。本研究通过阅读理解教学，观察学生撰写阅读理解时的难点、感受与改变，同时思考阅读理解教学策略的运用。一、研究方法1.研究对象岷县两所小学（以下简称A校、B校）五年级各一班为教学班。A校教学班为A1班，共44人；B校教学班为B1班，共39人。除教学班外，A、B两校再选择同年级一班为参照班实施前测。A校参照班为A2班，共计43人；B校参照班为B2班，共27人。由于研究历时一年有余，这批学生于研究后期已为六年级学生，但年龄都在11至12岁左右。A校是一所城区小学，文化设施多元，以艺

3、术生态课程为发展特色，是一所县级示范学校；B校位居岷县农村，以自然生态为发展主轴。两校均使用统编教材。2.研究实施程序研究于2016年2月进行前测，以确立学生的起始点。阅读理解教学课程分为三阶段进行：第一阶段于2017年3月至6月进行；第二、三阶段于2017年9月至2018年1月进行。第一至第三阶段教学活动后皆实施后测。相隔4个月后，研究于2018年5月进行后后测。通过非连续的历程观察学生学习的改变、困境，以及学习保留与迁移的情形，教学者反思并规划有效的教学策略。教学时，除教学者外，研究亦邀请A、B校其他教师观课，并对观课教师进行访谈。观课教师参与教学设计、反思等，以便提供客观意见作为教学记录

4、。二、阅读理解教学的实践阅读理解教学的实践分为三部分：首先，于教学前实施前测，以确立学生的学习起始点；接着，针对学生阅读理解能力的养成，规划三阶段的教学活动；最后，规划后测与后后测，以评估、了解学生的学习成效。以下就确立起始点、阅读理解教学、学习评估进行说明：1.确立起始点研究组在教学活动开始前，搜集学生教科书中的素材（以下称课内教材），确认有关阅读理解教学的内涵，作为教学设计依据。实施前测时，依据阅读理解历程“选择”、“归纳”和“产出”，从课内、课外挑选六篇文本，了解学生阅读理解能力的基础，以设计适合的教学。教学时除观察学生阅读理解学习情形外，同时关注少数学生在阅读理解学习上的问题，以充分了

5、解该年级学生阅读理解能力表现情形。（1）选择A校段落选择表现较弱，全文选择表现较佳，B校则相反。总体来看，学生虽能找出段落中代表主要意思的句子，却未能清楚表达自己所使用的策略。在全文理解中，学生难以掌握主要信息，以致书写了过多内容。（2）归纳A、B两校学生能掌握句子间重要的信息，整理段落文句，以上位词来涵盖段落中意涵。（3）产出两校学生无法组织整理筛选出来的重要信息，因而相对于“选择”、“归纳”来说，无论是段落还是全文的大意产出，学生表现都相对较弱。阅读理解教学均以“选择归纳产出”来安排，但两校教学导入点有所不同。A校以“段落选择”导入，逐步指导学生如何进行阅读理解撰写；B校以“全文选择”作为

6、教学的导入点，先指导学生如何保留重要信息。最后，两校都以产出段落大意与全文大意作为教学重点。2.阅读理解教学一至五年级语文教科书就主要文体来看，以记叙文为多，说明文次之。前测结果发现，学生在要点选择方面均表现较弱。观课教师在访谈中针对阅读理解教学提出的建议如下：首先，多数教师认为在教科书中，记叙文是最主要的学习内容，阅读理解教学可以此为基础。其次，段落大意与全文大意，是阅读理解学习中最常出现的形式。学生虽能找出篇章要点，然而在组织要点上，要用哪些词语概括、串联以写出完整段落和全文大意，对学生而言，仍有困难，这也与学生前测结果相吻合。第三，能否掌握篇章结构是关键。有整体概念后，学生才能针对篇章主

7、题撰写内容较完整的大意，否则往往只能由零碎片段拼凑。小学高年级教师认为除记叙文、说明文外，高年级阅读理解教学应多关注议论文。研究结合前测结果及教师访谈建议，拟定阅读理解教学内容，并分三阶段实施。第一阶段重点为“归纳记叙文要点”；第二阶段以“掌握文本结构进行大意整理”为主；第三阶段则为“归纳议论文的要点”。3.学习评估学习评估分为“后测”与“后后测”两个部分。后测在每阶段教学活动后实施，后后测于整体教学阶段结束后实施。（1）后测第一次后测的阅读理解策略为“运用记叙文要点”整理信息。因此，仍选择前测的同一文本进行后测，以了解学生整理“人、事、时、地、物”的情况，以及叙写原因、经过、结果是否清楚。相

8、较前测的表现，教学后学生已能掌握事件表达，但表达仍不够清楚，此现象将作为第二阶段教学的参考。第二次后测的阅读理解策略为“运用结构写大意”。后测选择课内两篇教材，其中一篇选前测中总分结构的同一文本，观察学生能否判断总分结构进而书写大意；另一篇选前测中顺承结构的文本，观察学生是否运用时间词找出意义段后完成全文大意。从后测结果来看，学生能掌握总分结构文本，而对于顺承结构文本，则未能以时间顺序整理，反而多以“人、事、时、地、物”方式整理。学生较能掌握第一阶段的要点整理，并完成全文大意。第三次后测的阅读理解策略为配合结构“找出要点”，所选教材是一篇课内记叙文和一篇课外议论文。前者测试重点在写出段落大意及

9、全文大意，其中学生有直接抄写段落大意的情形，语句表达仍不完整清晰。后者测试重点在划出重点及写出作者观点，学生所划的重点内容与叙写内容不一致，仍有无法分辨观点的情形。（2）后后测后后测利用课外篇章，检验学生间隔一段时间后，是否能够保留与迁移阅读理解学习成果。由于各阶段后测已关注学生的阅读理解学习问题，后后测将“运用结构写大意”设为评估重点，以了解学生运用结构理解篇章与产出大意的情况。后后测选择记叙文与说明文课外教材各一篇，分别为顺承结构与总分结构。对比教学班与参照班的大意撰写情况，参照班仍有学生写成大纲或心得，教学班则都写出大意。教学班能归并段落大意成全文大意，产出的大意也较完整；参照班因未特别

10、建构文章结构概念，则有篇幅过长、抄写段落、语句表达不完整等情形。三、教学结果与发现研究通过教学反思，观课教师的访谈回馈，以及每一阶段教学后的后测，掌握学生于该阶段的学习回馈及成果，协助教学者了解学生在阅读理解历程的发展与问题。1.建立阅读理解概念，运用阅读理解策略进行迁移A、B两校虽有位置、背景的差异，但在阅读理解学习历程上表现一致。从阅读理解历程“选择”、“归纳”来看，学生已能判断重要信息，归纳重点。虽经过相当时日的间隔，学生仍能在学习新篇章时，迁移运用已学会的阅读理解策略。学生在进行第一阶段的“归纳记叙文要点”时仍保留过多信息。阅读理解教学通过提问及共同讨论，确立“人、时、地、物”等信息，

11、根据标题寻找“事”的“起因、经过、结果”，促使学生思考并筛选重要信息。之后学生接触同类记叙文时，已有选取重要信息的概念，而多数也能以一句话归纳细节。从后测中，学生在分辨文章重要信息上有明显进步。在第二阶段“掌握结构进行大意整理”中，学生已能在第一阶段“归纳记叙文要点”的基础上，在组织表达大意时有意识地串联各段落的要点。在阅读另外两个篇章时，学生已能掌握篇章结构特性，更快选择篇章重要信息进行组织。经后测检验，学生能掌握结构，圈划重要信息，从组织段落大意到全文大意时，能有清楚且完整的表达。从后测可见，学生延续前阶段的学习，能掌握记叙文大意。但是在议论文阅读理解方面，学生找出的重要信息与表达的内容不

12、一致，这反映出学生对议论文文体特性仍感陌生，难以将记叙文阅读理解方法迁移运用。2.学生不擅重新整理组织文句，组织能力偏弱在阅读理解教学中，无论是顺承结构或是总分结构，都需从自然段划分意义段，再根据意义段书写段落大意，进而整理出全文大意。然而，学生篇章结构概念尚未巩固，全文大意的叙述缺乏层次，仍有语句表达不完整的情形。显然，引导学生找出文章结构，通过结构的概念理清文章主要意思，进而组织表达文句，是学生阅读理解历程中最常见的难点，也是亟待努力之处。3.反思回馈，调整策略在教学后访谈讨论中，观课教师认为“学生开始会运用方法”，“教学者的策略调整”是促进学生阅读理解能力发展的重要关键。教学者通过反思，在过程中采用“规划实施收集资料分析判断调整”等方法，不断调整和改进教学，并研究对策解决问题。反思并观察学生问题，是改善学生阅读理解学习的重要参考依据。从后后测检视学生“归纳”的历程，研究发现学生有直接抄录文中内容、无法以上位词概括的情形，这部分仍需在教学时厘清。另外，学生虽然能通过小组讨论建构起相关概念与意识，筛选重要信息，但自行整理文字时，却难免直接抄录文中内容，或以短语进行片断表述，语意表达上常有不完整、不通顺的问题。因此，除信息