音乐教育质量监测的国际视野及对我国的启示

1、音乐教育质量监测的国际视野及对我国的启示音乐教育质量监测，是指国家监测专业机构通过 对本国义务教育关键年龄段学生音乐学科定期进行抽 样测查，全面评估学生学习成就及未来发展趋势。同 时收集影响音乐教育质量的有关背景信息，进行科学 分析，及时发现可能存在的问题，以便政府有关部门 进行纠正与调控，从而稳定与提高本国音乐教育质量。从上个世纪开始，“奠基性”的基础教育受到了国 际社会的高度重视，教育质量也成了核心问题倍受关 注。一些具有影响力的教育质量评估机构和项目，如 “国际教育成就评价协会”（iea）所主持的“国际数 学与科学学习趋势研究”（timss）和“国际阅读素养 进展研究项目”（pirls）

2、以及pisa,都在周期性地对 全球几十个成员国进行基础教育质量的评估。世界各 国也纷纷采取不同的组织模式对本国基础教育质量进 行监测。艺术教育质量监测正在逐步的展开，音乐科 目已被越来越多的国家和地区纳入到教育质量监测项 目中。一、国际基础音乐教育质量监测概况1. 美国被称为“国家成绩报告单”的美国“国家教育进 展评估方案"(national assessment of educational progress, naep)于1969年成立。它由国家评价管理 委员会进行管理，国家教育统计中心(nces)负责执 行，专业教育考试服务公司负责实施，对基础教育质 量进行监测。它是美国唯一长

3、期的且具有全国代表性 的教育评价体系，在世界范围内产生了重要影响，成 为其他国家建立教育质量监测工程的榜样。naep于 1971、1978、1997和2008年对音乐教育进行了四次 监测，至今已有一套较为成熟和完善的监测体系、监 测流程。2. 新西兰新西兰“国家教育监测进展”(national education monitoring progress, nemp)是国家教育部委托奥塔 戈大学(uhiversity of otago)教育研究评估单位进行 评估的项目。任务是对新西兰中学牛在学校课程所涉 及的各领域达到的成就水平进行评估和报告。新西兰 每年都开展一次全国性的教育质量监测，每年考察

4、不 同学科，四年一轮，几年内实现对所有学科的覆盖。 艺术(音乐、舞蹈、戏剧、视觉艺术)在新西兰的学 校课程中是一门核心课程，于1996、2000、2004、2008、 2012年对音乐进行了监测。3. 英国英国教育质量评估由英格兰教育标准局(office for standards in education, ofsted)负责。英国有统 一的义务教育国家课程标准。音乐课程的监测在中小 学义务教育第三阶段(7-9年级)进行。评价内容与课 程标准一致，没有独立的音乐教育质量监测体系。英 国从1999-2008年每年对各地区进行音乐艺术教育监 测，并公布各地区参加测试的总人数(分男女生)，分 数达

5、到预期标准的百分率。4. 澳大利亚澳大利亚没有统一的音乐基础教育“国家课程标 准”，从上个世纪90年代开始，各州相继推出了新的 “音乐学习标准”,音乐教育质量评估也在各个州内自 主进行。5. 爱尔兰爱尔兰的基础教育质量监测方案称为“pilot： wholeschool evaluation由教育督察局(inspectorate of the department of education)负责。它有制定统一 的监测指导，没有独立的音乐科目监测体系。 1998-1999年爱尔兰对学校全部科目进行了监测，音 乐是被监测的科目之一。6. 黑山共和国和塞尔维亚中、东欧黑山共和国(montenegro)

6、和塞尔维亚 (前南斯拉夫)这两个国家有共同的基础教育质量监 测方案，即由教育质量评估协会(institute for education quality and evaluation)主持的“发展标准：测试和主 要学习 ” (developme ntofsta ndards： trial a nd main study-dstms)评估项目在2006年对义务教育八年级 的学生进行了全国性的音乐艺术教育质量监测。7. 日本日本音乐教育质量监测的历史较早，在1958年与1966年的全国学力调查中，口本对音乐学力进行了两次大规模的监测。1958年的音乐学力调查对象为国立、公立学校六年级的学生，通过全

7、国范围的抽样，参加人数占全国 学生总数的4.1%o 1966年的音乐学力调查对象为小学五年级的学生，抽样20%的公立和私立学校以及全部 国立学校。1966年以后日本终止了全国学力调查项目，2007年得以恢复，每年在新学期开学后进行全国统一学力调查考试，但音乐科目的学力调查依然没有恢复。&中国目前，中国大陆还没有一个代表国家行为的艺术 教育质量监测机制。2007年，教育部委托北京师范大 学成立基础教育质量监测中心。至今，他们已经开展 了对数学、语文、心理健康及科学等科目的监测，但 艺术科目的监测尚未启动。地方上一些相关的研究项 目或区域性的评估行为在监测理念、测评工具开发及 影响力等诸多

8、方面与国际上较为成熟的艺术教育质量 监测存在较大的差距。香港特别行政区在2007年课程发展会议上颁布 的音乐课程及评估指导（中四至中六）基础上，制 定了香港中学文凭教学考试音乐科目“校本评核手册”（school-based assessment teachers' handbook）（试 行版），包含评核大纲、评核理念、评核目标，校本评 核与课程的关系等内容，明确规定2012年开始将由考 评局在全港陆续实行对高二及高三学生的监测，2015 年将正式实施，并占全科成绩的20%。二、国际基础音乐教育质量监测体系考察1监测模式纵观各国基础音乐教育质量监测，在具体的组织 形式、执行机构、监测方

9、式等方面存在很多差异，概 括起来可分为“国家独立监测”和“国家督导监测” 两种基本模式。“国家督导监测”模式是由国家负责教育评估的机构下达硬性规定，制定评估指导原 则和组织统一考试，具体的执行则下放给各地方政府,以学校为单位开展音乐教育监测。监测以课程标准为 基础，没有制定独立的首乐监测指标体系。学生的成 绩直接作为监测数据，其结果要向学生、家长、学校、 地方政府、国家督学层层递交。这种模式的特点是：时效性强，每年定期进行评 估并公布监测结果，可以及时发现问题；覆盖面广， 监测对象是抽样年级（每年在各学段指定年级进行） 的全体学生，具有普查的意义；高利害性，国家除了 以区域为单位公布成绩报告外

10、，校方及学生都能得到 具体的成绩，并与学生升学或毕业挂钩，教师平时的 形成性评估成绩与国家督导的终结性测查成绩相结合。 英国和澳大利亚等国采取这种模式监测音乐学科。“国家独立监测”模式是由国家立项，国家专门 的教育评估机构负责执行。音乐监测同样以课程标准 为基础，同时制定独立的音乐监测体系方案，明确规 定监测目的、框架指标以及监测流程。监测结果不以个人为单位呈报。其特点是：周期性强，按一定年限 象根据监测框架指定的年级在全国进行分层抽样，因 此只包括指定学段中某个年级的部分学生，不具有普 及性；低利害性，监测数据不以个人为单位呈报，结 果不与个人利益或学校利益直接挂钩。美国和新西兰 等国采取这

11、种模式监测音乐学科。周期进行监测,并公布监测结果；抽样测查，监测对2. 监测框架监测框架是由监测对象、监测内容和监测维度三 个方面构成。各国对监测对象的选择采取了三种模式。一是选 择义务教育阶段关键年级。如美国、新西兰、黑山共 和国、塞尔维亚及日本监测对象分布在四、五、六、 八（初二）年级，而具体监测的学校和学生均以抽样 的方式产生；二是选择义务教育某个阶段的末年级， 如英国和澳大利亚（以维多利亚州为例，其测查义务 教育六个学段的末年级）；三是选择整个义务教育阶段 的结束年级，采取文凭考试的形式测查。如澳大利亚 维州为高二、高三年级设置的教育证书和运用证书课 程考试，香港为同样年级设置的中学文

12、凭教学考试等。 后两种监测对象的选择包括指定年级的所有学生，具 有普查的意味。各国音乐教育质量监测内容都以学生的音乐能力（音乐素养）作为首要指标。课程标准是制定监测内 容的重要依据。除了集中测查学生的音乐学习成就外,还附带学生音乐学习背景因素及学校效能等方面的问 卷调查。监测维度是指将音乐素养的全部内涵进行分类组织。各国家地区都有其相应的范畴界定美国拟定为“创造(creating)、表演(performing)、回应(responding)?,三个主题；英国拟定为“表演 (performi ng)、仓 ll 作(composi ng)和评价(appraisi ng)" 三个领域；香港

13、拟定为“培养创意及想象力、发展音 乐技能与过程、培养评赏音乐的能力、认识音乐的情 境”四个领域；澳大利亚维多利亚州分为“创造与制 作(creating and making)和“探索与回应”(exploring and responding)两个领域。它们成为各国音乐监测维 度的根本指导依据。3. 监测工具监测工具，即围绕着监测框架维度而独立开发的 一套测试题或任务。各国音乐监测工具大都采用纸笔 测验和真实性情景(或真实性表现)测验题相结合的 方式，不同类型的测验题在不同的年级侧重不一。以 美国naep和新西兰nemp监测体系为例，其测查工 具在学科性、可操作性和可控制性等方面都体现了相 当的

14、技术含量：(1) 任务呈现形式特别强调学科特征。绝大部分 任务在情境中以感性的材料呈现，任务设计善于综合 各种艺术元素，可以同时考察多项音乐能力，尤其侧 重创造性的表现。(2) 任务难易程度的控制是开发监测工具的一个 至关问题，能否把握好这个问题，将直接影响到监测 结果的信效度。新西兰和美国在这方面均持有非常慎 重的态度。比如新西兰在其音乐监测框架中明确规定：“任务的难易程度必须覆盖被测试学生的预期能力范 围，而且必须避免性别、文化或社会背景等的偏向性。” 他们具体的做法则采取收集各州的信息数据，进行综 合分析，寻找平衡点。(3) 任务比例关系o 1997年美国naep音乐监测, 最初回应型纸

15、笔测试题与表现型任务的比例关系为4： 1，具体操作中每个学生实际执行的任务数量又有所调 整，最终比例为2： 1。但这种比例关系仍受到有关方 面的指责和质疑，认为纸笔测试题的数量偏重，创造 性的空间太小，无法体现美国国家课程标准的精神。 新西兰则主要采用真实性测验题。(4) 设置趋势任务。趋势任务是用来考察学生表 现的变化趋势，它在总的任务中占一定比例，一般会 在两次的音乐监测中重复使用。比如，新西兰2000 年的音乐监测任务中有10项被定为趋势任务,它们在 2004年的监测中以完全相同的形式再次使用。设置趋 势任务可以在同一人群(四年一个循环周期的监测) 中重复使用，具有很强的针对性。4. 监

16、测数据报告呈示报告、公布数据，是监测最后也是至关重要 的环节，它的意义不仅在于向全国通报学生音乐素养 的整体水平，更重要的是要以有效的报告呈示和科学 的数据分析来影响音乐教育实践，推动音乐教育的发 展。以什么样的方法来公布监测的结果，各国做法不 尽相同。英国在每年的全国教育监测报告中，仅向全国公 布各郡（地区）参加测试的总人数，以及男生、女生 分数达到预期标准的百分率。但在相关的网站会呈示 大量的任务范例以及详细的监测引导和评估说明。新西兰全国监测评估的结果以任务为单位逐一进 行报告，同时公布两个年级（四、八年级）的学生在 每项任务中不同的表现水平（所有任务分为四个水平 等级，等级标准因任务不

17、同而描述不一）。美国的监测结果同样以任务为单位逐一进行报告, 以量尺分数（scale score）（学生对每道题目回答的得 分各等级人数的百分比）和成就水平（achievement levels）（学生对每道题目回答的正确率）两种方式呈 现。此外，美国还公布了学生参加校内外音乐活动情 况与得分各等级之间的关系数据。在音乐监测结果报 告中，运用潜在特质理论（latent trait theory, irt）模型，呈示了学生在回应方面的等级水平表现，概括 分析了学生在监测练习中表现好坏与全面的音乐反应 能力的关系，从而确定潜在心理特征(latenttrait)是 否可以通过测试题被反应岀来。三、国

18、际经验给予我国的启示在国际社会正如火如荼地开展基础艺术教育质量 监测的大环境下，我国却仍然没有一个权威性的评估 以及科学的数据来解释中国从2001年新音乐课程标 准实施以来基础音乐教育质量的状况，这不能不说 是一个严重的缺失。可喜的是，教育部2014年工作要点再一次重 申了艺术教育的重要性，提出“要改进美育教学，不 断提高学生审美和人文素养”，并于1月26日发布关 于推进学校艺术教育发展的若干意见。意见提出，各 地要建立中小学学生艺术素质评价制度；要组织力量 研制学牛艺术素质评价标准、测评指标和操作办法， 2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺 术素质测评；艺术素质测评结果记入学生成

19、长档案， 作为综合评价学生发展状况的内容之一，以及学生中 考和高考录取的参考依据。这些新的政策导向，不仅表明了政府对艺术教育 的高度重视和推进的力度与决心，无疑也向我们发出 了一个强有力的信号，建立国家音乐基础教育质量监 测体系的时机已经相当成熟，展开全国性的基础音乐 教育质量监测势在必行。而国际基础音乐教育质量监 测的范式和经验也给予了我们诸多的启示。1适合国情的监测模式如何选择音乐监测模式，是国家开展音乐监测的 首要任务。具体选择“国家独立监测”还是“国家督 导监测”模式，各国会根据本国情况或者习惯来确定。 国家教育体制、教育水平、人口规模、教育经费、评 估经验以及不同模式可能产生的不利因

20、素都将纳入考 虑范围。我国开展音乐教育质量监测，选择“国家独立监 测”模式适合我国国情。因为这种代表国家行为的音 乐教育质量监测与地方政府展开的监测或各教育单位 开展的评估相比，在影响力、效果、作用等方面有着 显著的不同，它具有权威性、法制性、多效性、全面 性、公平性、开放性、低利害性等多重优势，保证了 监测数据具有广泛的影响力和适用性。可以回避各地 方政府自行监测可能导致的盲目攀比和恶性竞争，甚 至造假作弊现象等不利因素的产生，以便发挥监测的 最佳功效。2. 先进的指导思想和严谨的运行机制国家音乐教育质量监测体系的建立应持有先进的 思想理念。各国基础音乐教育质量监测着眼于诊断、 改善、激励、

21、提高的功能目的。特别是对创造性的表 现和学生个体音乐潜能以及环境背景等综合因素给予 了高度关注，对音乐素养进行了多维度的考量。它吻 合了联合国教科文组织在全民教育全球监测报告 2005中所倡导的"学生的认知因素要与非认知因素 协调发展”的监测理念，也使我们认识到，音乐监测 要回归人本主义思想，评价的重点不仅要关注知识、 智力，更要关注人性、自信、兴趣、情感态度、创造 性等方面。要以国际先进的思想理念作为指导，才能 不偏离素质教育的宗旨。健全的运行机制是教育质量监测的保障。音乐教 育质量监测体系的建立是一项复杂的系统工程，应由 机构设置、制度和实施程序三大部分构成，其中实施 是由命题-

22、取样-测查-反馈所构成的一个完整的系统。西方较为成熟的音乐教育监测体系一般由独立于 教育行政部门的专职机构来完成。管理、执行、实施 等职能部门分工明确，即从组织团队，建立平台、设 计评价、开发试题、实施评价、发布报告、监测培训、 咨询服务等诸多方面，构成一个从学校外部对音乐教 育质量进行监测的严谨完备的机制。我国幅员辽阔、国情复杂，尤其需要借鉴西方好的经验，才能确保音 乐教育质量监测体系的有效运行。3. 合理的监测框架各国确定监测对象以学段划分为基本依据，又不 尽然。比如美国、新西兰等国家，基础教育的学段划 分虽不统一，但却不约而同地选择了四、八年级作为 监测年级，这说明学段划分不是唯一的依据，而根据 儿童心理发展和认识科学理论，音乐教育监测选择九 岁以上的孩子（四年级以上）比较符合音乐能力发展 规律。也就是说，确定监测对象不仅应该根据国情， 还应将学牛成长的牛理、心理规律纳入到考察范围内, 体现科学性。制定监测维度必须以课程标准为基础和依据，但 未必是课程标准的翻版再现，完全可以体现高于课程 标准的思维模式。比方说，我国课程标准拟定的“感 受与鉴赏、表现、创造和音乐与相关文化”四个领域， 维度界定并不清晰（鉴赏已经介入了 “音乐文化”及 “评价”的领