论高校创造型教师的基本特征

1、    论高校创造型教师的基本特征    摘  要  传统意义上的“传道，授业，解惑”已不能概括当今时代高校教师基本素质的全部内容。创造型教师的基本特征包括三个方面：教育创新意识应成为塑造现代教师风采的核心要素；产生知识的知识能力，即知识创新能力；独特性的思维方式，这种思维方式是在给学生示范一种思维的方式或“范式”。教师独特的思维方式是教师职业最具有创造力的体现。关键词  创造型  高校教师  特征  教育 一、创新的教育理念实现创造教育的目标必然要依赖教师的创造性教育素质和教学创新的

2、实施。传统意义上的“传道，授业，解惑”已不能概括当今时代高校教师基本素质的全部内容，教育创新意识则成为塑造现代风采的核心要素。教师的劳动一直被认为具有独特的、带有个人风格色彩的创造性。首先，因为其工作的对象是有生命的、具有独特个性的、未成型的学生，与之相适应的工作方法也没有固定的模式，任何有效的教育教学方法都是教师创造性运用的结果。从这一意义上与其说教师使用的是一种工作方法，毋宁说它的全部过程是一种工艺流程或艺术创造。其次，教师所运用或借助的劳动工具主要是自身的文化素养和人格力量而不是其它的利器与先进设备。而如何利用自身已有的知识、文化素养、人格魅力等条件达到教育的目标，这本身就是一种转化和创

3、造过程。因而教师的教育创新是实现创造教育、培养具有创造品质学生的前提条件。高校教师的这种创造教育理念不完全是一种观念意识或理念，还要表现为一种职业特长，并转化到自己的实际教学行为中去。教师的实践方式是多种多样的，其实践水平也是多层次的，在不同的实践水平中体现出教师劳动的不同的创造性和综合素质。教育实践的方式具有多样性、个别性、精神性、文化性和交往性等种种特征。教育实践的最初目的和最终目的都是为了人的自身发展，因而，教育实践的主要功能之一是对人，确切地说是人格境界的提升。作为教育者，如果没有崇高的教育理念，没有广阔的人生视界，没有高屋建瓴般的思维水平，那是很难通过教育活动达到这一目标的。教育者的

4、这种实践智慧当然来自于对教育的不断反思和研究，来自于对教育理念的不断追求。 二、知识创新能力创造性的学习和教育教学创新都离不开知识作为载体和创造过程赖以存在的方式。以往，人们常常以“博古通今、学富五车”等形容学者或教师拥有的渊博的知识量，教师也往往成了知识的化身。而在以信息化为特征的今天，人们拥有知识的途径是多种多样的。可以这样认为，对于现代文化人来说，缺乏的主要不是知识，而是产生知识的知识能力，即知识创新能力。知识具有不同类型：一是事实性知识，即一种以揭示事物的存在状态或表达某种现象内容的知识；二是原理性知识，即以阐述事物或现象的内在结构变化及其内外关系法则原理的知识；三是技能性知

5、识，即与主体运用知识的技能、技巧；四是人力性知识，即通过学习创新而产生的新知识。如果按照这种关于知识分类的理解，通常在教学中由教师所给予学生的“知识”主要是前两种知识(事实性知识和原理性知识)，目前人们也重视了第三种知识(技能性知识)的传授，而关于“人力性知识”的影响则未引起足够重视。这种“人力性知识”(也就是具有创造性的知识)，主要不是以逻辑结构的知识形态出现在书本上的，而主要是存在于教师通过创造性的教学思维和学生创新性的学习过程之中。创造型教师如何获得这种“人力性知识”?首先，教师要具有广博的学科知识基础和合理的知识逻辑结构。所谓学科知识基础是指教师掌握的知识面不能限于自己的“专业”之中，

6、在知识分类越来越细化的今天，如果教师只重视“专业知识”，将自己陷于某一狭窄的专业领域是很难有思维的开阔性、发散性、多元性的。可以说，知识的广博性是形成创造点的广阔原野。其次，在教师所获得的知识中，还要形成知识的逻辑结构之魂知识的融会贯通，即通识性。在理解知识在个人身上的通识性的时候，不能将之与通才教育混为一谈，误以为通识就是通才，就是多才多艺。其实，通识的要义在于强调“识”与“通”，即见识与智慧的融通性，强调入的智慧及其对人类文化的“统摄”。再次，教师还必须做到科学精神与人文精神的紧密结合。在传统的课程文化体系中，自然科学文化系统与人文学科文化系统是相互割裂的，或者是井水不犯河水。传统的“文人

7、相轻”变成了“文理相轻”。就今天的社会发展水平看，科学文化与人文文化确实形成了两种不同的价值系统。一般说，科学文化价值观较为尊重事实、依从客观、以理性的力量和认知的方式达到把握世界的目的；人文文化价值观则较为尊重生命、崇尚文化、以精神的力量和情意的方式达到把握世界的目的。但是，科学文化亦属于人类精神文化的一部分，并且科学精神本身就是一种人文文化。说到底，科学文化也好，人文文化也罢，就其“人为的”和“为人的”本质精神而言，它们在“人”尤其是在“人格”中是不可能真正“分裂”的。可见，它们之间并不是对立关系，而是互为融合和互为作用的。历史上并不乏这样的事例，如马赫思想中的启蒙和自由、怀疑和批判、历史

8、和实践、兼容和宽容、谦逊和进取的精神气质。爱因斯坦熔经验论、整体论、理性论、实在论于一炉的多元张力哲学思想所表现出来的世界观、科学观、宗教观和人道主义成了两种文化融为一体并在其人格中达到通达境界的杰出典型。今天所提倡的通识教育与历史上曾出现过的“科学教育”、“人文教育”的价值观一样，它们都强调一种“意义”，即精神文化的意义。一个没有科学精神、人文精神的人，即便他有再广博的知识、再高明的智能，也难以成为爱因斯坦式的人物。可见，通识的核心问题是要解决文化在人格中的整合，并且这种文化精神应成为人格的一种重要特质，这一点对于一个具有创新精神的教师来说是不可缺少的内在素质。三、独特的思维方式任何创造性的

9、活动都离不开思维，但创造型教师的思维方式必须具有独特性，因为教师是在给学生示范一种思维的方式或“范式”。教师独特的思维方式是教师职业最具有创造力的体现：它是教师在把握某一领域和专业水平知识的基础上，融思维的逻辑性、原理的通识性、问题的惊异性与想象的诗意性为一体的心理活动(包括人格特征的活动)的展示过程。教师的独特性思维方式体现在哪些方面?第一，这种思维方式表现为一种思维的“范式”。作为结构性的、体系化的学科知识或学科课程，主要是作为一种载体来发挥其功能的。与其说教师是以传授知识为重要目的，毋宁说知识所承载的价值观与思维方式对于学生来说更为重要。在知识增长极快的信息时代，学习者必须学会学习、终身

10、学习，否则将跟不上知识变更的速度。但是，学习者一旦获得创造性的思维方式、创造性的态度与价值观系统，那将会保持相对的稳定性，且终身受益。学生的这种创造性思维方式、创造性的态度与价值观系统首先来自于哪里?当然离不开教师的示范作用。德国的m·瓦根舍因和克拉夫基等人提出的范例方式教学法是一种较好的证明。二战以后，西方一些国家在教育“跟上现代科学技术发展步伐”的口号下，不断扩充教学内容，学生负担加重，学习的主动性和创造性受到限制。范例教学论者认为，要克服传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。在稠密区里，各科知识汇集、交融，学生通过对这个稠密区的探究、思

11、考，形成一种整体的认识结构，从而达到把握其它各种材料的目的。他们提出，选择教学内容要考虑三个特性：(1)基本性：强调教学内容应选择一门学科最基本的知识，即基本概念、基本原理、基本规律等，反映学科的基本结构。(2)基础性：指教学要从学生基础出发，适应学生的知识水平和智力发展水平。 (3)范例性：教给学生的知识必须是经过精选的，能起范例作用的，有助于学生迁移和应用。范例教学往往打破原有的学科体系，用课题形式来代替传统的系统教材。范例教学模式除了要求解决问题与系统学习统一之外，还要求达到教学与训育、掌握知识与培养能力、主体(学生)与客体(教材)的统一。范例教学正是力图通过教材的优选和合理组合，培养学

12、生的问题意识，使学生通过教学不断地发现问题，提出问题，解决问题；培养学生的独立精神，通过教学使学生具有判断能力、行为能力和自发的继续学习的能力。第二，这种思维方式表现为一种问题的情境特征。黑格尔说：“熟知非真知”。言下之意人们的认识是没有止境的，问题是思维的出发点，也是思维的终结点或新的问题境界。按传统观点看，教师要“吃透教材、钻研课文”。这主要是强调教师对课程知识内容的掌握，做到“胸有成竹”，但如果教师仅仅止于此，那是远远不能达到创造教育目标的。因为教师首先应该是一个“问”者，是一个“疑”者，是一个“惑”者，这才能触发自己产生深思，引发学生的探究动机。教师的“问”当然不完全是对未知领域的探究

13、，相反，教师的问还带有为了达到创造教育目的的人为的设问，以及为引起学生进行创造性思维而故意营造的问题情境。教师通过这种“惑”、“疑”、“问”而形成的思维情境的设置，激发学生求得新知的愿望。布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括用自己的头脑获得知识的一切形式。”为此，布鲁纳还设计了一种发现法学习的教学模式：(1)创设问题情境；(2)利用知识材料，作出假设；(3)利用原理检验假设；(4)得出结论。我们从布鲁纳这一教学论思想中可以得到启示：没有问题或问题情境的教学，不是创造性的教学。因而，对于教师来说，自己不再是一个系统知识的传输者，而是一种带有个性特点的思维方式

14、的示范者。第三，这种思维方式表现为独特的洞察、反思和辨析的能力。教师的教育洞察力主要来自于其对教育生活的感受和内在体验，同时对这种内在感受体验的反思(反省)则与其批判辨析能力分不开。“创造”不等同于“发明”或“发现”，但决不满足于现成的结论。教师必须经常不断地反思自己定型化的思维方式，并对某种教科书中现成的东西提出批判性的问题。教师反思和批判的目的不仅是为了更好地理解知识与课程，其最终的目的仍然是为了影响学生。在实际的教育教学活动中，教师的这种能力又表现为对学生言论的宽容的态度和影响力。因为限于个人的生活背景、学识能力、志趣爱好等多种因素的影响，人与人之间的观点不尽相同，用哲学家罗素的话来说，

15、这是一种“智慧的分歧”。允许学生不同观点都表达出来，这是引起学生创造性火花的重要瞬间。第四，这种思维方式表现为思维境界的诗意化。它是以审美性和情感性为主要特征的一种心理氛围。创造是一种美，美与创造从来都是密不可分的；同样，人的创造活动与自身的创造激情和创造冲动是分不开的。更确切地说，这种诗化的创造意境与个人的创造想象、原创的内在体验、对创造成果的审美鉴赏心理是分不开的。因而有人认为这是一种“幻化性的思维”，是带有教师个人浪漫理想色彩的思维风格。为什么教师的思维一定要带“诗意”呢?正如前面所说，教师不仅要善于设置一种问题情境，更要善于营造一种创造思维的心理氛围。只有这样才能感染学生，影响学生，使之形成创造性思路。人本主义学者罗杰斯认为：有意义