学习化德育课程基于文化哲学的视角

1、学习化德育课程基于文化哲学的视角摘 要：文化哲学提供了超越传统德育课程理解的实 体本体论与二元对立思维方式的方法基础。通过对德育课程 知识“空壳化”、德育课程资源“单一化”与德育课程实施 “无人化”的现实批判，借鉴文化哲学的方法原则，提由德 育课程变革就是摒弃教授化德育课程走向学习化德育课程， 确立学习化德育课程知识观、德育课程资源的整合观与德育 课程实施的学习者本位观。这体现了学习化德育课程的人本 取向，确立了学习化德育课程提升人的精神生命的文化优化 实践活动的文化使命。关键词：德育课程；文化哲学；学习化以往对德育课程的研究大多从对象性的角度进行思考， 导致德育课程客观化、普遍化而外在于人，

2、忽视了德育课程 与人的依存关系。文化哲学的关系性、整合性方法原则为德 育课程研究打开了新的视野，有利于从德育课程与人的文化 互动中获得新的启示，有利于推进现实德育课程变革。一、德育课程的现实批判德育课程是对受教育者的思想品德产生积极影响的教 育性经验及其实施过程。学科德育课程是直接德育途径，是 学校德育的重要形式，也是自近代知识分类以来学校教育课 程化的具体体现。在学校德育课程中，除了学科德育课程外, 还存在间接德育课程，即散见于其他学科课程、活动课程等 形式。受实体主义、认知主义哲学以及现代科学知识观的影 响，德育课程存在课程知识“空壳化” 、课程资源“单一化” 与课程实施“无人化”等倾向。

3、（一）德育课程知识“空壳化”近代以来，受制于实证主义和科学主义，“知识教学”演变成“学校教育”的化身。“知识人”、“技术人”与“工 具人”取得了内在的统一。这种知识观剥离了知识中事实与 价值的关联，单纯关注充满科学性的事实的一面，从而导致 人文知识科学化，科学知识客观化与神圣化，人文知识因疏 离了人的生活而“空壳化”。这种课程知识观视知识为客观 的对象物，知识在课程中以“客体化”方式存在。这种静止 知识观使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或 僵化的资源。而人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反 映”关系，主、客二分，人与知识完全分属两个完全不同的 世界。然而，就知识本身而言，它存在事

4、实和价值双重成分， 在科学知识观指导下的教学背离了教学的教育性规律，割裂 了知识中事实与价值的联系。事实上，个体在获取知识的同 时，也是其自身价值增长的过程。在现代科学型道德知识观视野下，德育课程知识类似于 其他知识，是确定的、客观的、外在于个人生活的，是可以编码为一定的符号，通过一定的知识序列组织为一定的课程而进行的。在学校德育课程中，道德知识的“空壳化”表现为：一是对经验的遗忘；二是对“生活” ，对人的超越性的遗忘。 “近代科学及整个知识世界秉持本质主义及还原论的思维方式，用知识来抽象和割裂生活 ，事实上导致了对生活的遗忘，对人的超越性的遗忘。”1 过于强调致知，忽视本真生活经验和理智以外

5、的其他生活时空。（二）德育课程资源“单一化”一定的德育课程观决定了德育课程建设的质量和水平。长期以来，德育课程观在观念上是保守的，缺乏统整，表现为德育课程资源的“单一化” 。这一问题主要归因于教育者对道德知识理解的片面化，对教学的教育性认识不够，对课程的类型、结构理解单一。道德知识是一种教化性知识，是塑造品格的知识。它不仅直接显现为学科德育课程，如“品德与生活” 、 “思想道德修养”课的内容知识，而且也体现在其他学科课程中，尤其是在人文社会科学课程中，如历史、文学、政治等。同时，道德知识也以缄默的形式寓于学校文化、教师文化中，如教师的人格魅力、师生关系、校风等。道德知识的表现形式既是集中的，又

6、是分散的；既外显，又内隐。因此，知识学习和道德教育是不可分割的一体两面，在课程学习中蕴含着大量的道德教育资源，其内隐于课程内容、教学方法、师生关系等方面，通过挖掘、诠释课程中的道德教育价值，以唤起师生对课程价值的敏感和敬仰，激发教与学的兴趣和情感投入，从而实现道德教育目的。而各科教学对道德教育的直接作用体现在两个大的方面：一是系统的文化知识的学习是提高学生理性能力的重要途径；二是各科教学本身包含着许多重要的价值或道德教育的因素。 “道德教育应当成为各科教学的最重要的教学目标之一” ，每一位教师“都是德育工作者” 2 。由此而论，德育课程不是单一的、封闭的存在，而是存在于学校教育的方方面面，这表

7、达了德育课程资源的开放性和整全性。德育课程是体现教学的教育性原则的基本途径。德育课程的实施者也不能完全推诿给学科德育教师，学校中每一位教师（包括管理人员）应成为德育教师，以承担起对学生的道德教育责任。（三）德育课程实施“无人化”在学校道德教育领域中，受主客二分的思维模式和认识方法的影响，德育课程实施成了单纯道德知识和规则的灌输、纪律观念的控制，学生成了盛装各种道德知识的“美德袋” ，从而演绎成德育课程实施的“无人化”倾向。“无人化”的德育课程实施主要是指德育的方法和手段单一，德育活动中无视青少年学生身心特点和生命实践的倾向，其突出表现之一是对生命本身的忽视。在方法上，采取简单的注入式、灌输式，

8、以道德理论传授代替道德人格和道德判断、道德选择能力的培养；在手段上局限于传统的面对面的谈心，常常以政治教育、法制教育来代替道德教育，以说服教育和讲道理强制性地使学生自觉服从或相信。这种灌输式的德育，一方面无视学生的兴趣和需要，秉持居高临下的教育立场，必然造成受教育者对所授道德知识的排斥和抗拒；另一方面也与个体生活本身无关。简单化、教条式的德育课程实施忽视了教育对象的主体能动性，会引起德育对象对德育内容与教育行为的排斥，不能纳入学生已有的认知结构、经验系统中，对于学生的生活世界不具有现实意义，对学生的生活世界也就产生不了任何的积极作用。 “道德灌输”最多只能是灌输某些显性的道德知识，而无法解决个

9、体道德知识、道德信念和道德行为等之间更为深层次的转换问题，自然收不到良好的教育效果，这也是它难以取得教育实效的重要原因之一。 （三）学习化德育课程资源的整合观德育课程的现实任务是构建“道德知识场” ，营造“道德知识与人相遇”的知识环境。 “知识场域，像一个磁场，由动力线体系所构成，它不能被压缩为仅仅是孤立动因的集合，或者仅仅是被并置的因素的综合。 ” 5 这种道德知识环境“必定是开放的：向新的知识成就开放、向文化的整体性开放，还向未知的世界开放” 6 。学习化德育课程资源的整合，是指通过一定措施，使学校德育系统中分化了的各要素 及其各成分之间形成有机联系，以发挥德育影响的“合力” 学习化德育课

10、程资源整合的现实机制就是沟通课堂内外、学 校内化、现实生活与网络生活、科学世界与生活世界，实现 素材性和条件性德育课程资源的整合。素材性德育课程资源是德育课程的直接来源并成为学 生学习的对象，具体表现为说明性、体验性和体谅性三类德 育课程资源素材。说明性德育课程资源素材主要表现为显性 的道德知识，包括伦理精神（说明道德“为什么”的知识） 道德规范（说明道德“是什么”的知识），它主要以文本的形式存在，可表达与交流；体验性德育课程资源素材主要表 征为个体道德知识（说明道德“怎么办”的知识），它存在于个体道德生命实践中， 具有主体性、缄默性，主要以隐喻、 叙事的方式呈现；体谅性德育课程资源素材主要指

11、真实道德 情境模拟，具有情境性、生动性，主要表现为道德剧、案例 分析等形式。条件性德育课程资源是对德育课程实施发挥一定作用， 并影响德育课程实施的范围与水平的主客观要素。如德育课 程实施中的人力、物力、财力等。主体要素有教师、家长等（这些主体要素同时也可以作为“活教材”成为素材性德育 课程资源），客体要素有文本、场所、设施等。德育课程资源的整合就具体体现在两方面：一是实现素材性德育课程资源的整合，充分发挥说明性、体验性和体谅 性三类德育课程资源素材的德育价值，在促进学生品德的发展中，使情感、态度、价值观、知识与能力的培养与学习融于一体； 二是在德育课程实施中， 沟通课堂内外、 学校内外、现实生

12、活与网络生活、科学世界与生活世界，实现条件性德育课程资源的有机整合，形成立体式德育时空与整合的教育“合力” 。（四）学习化德育课程实施的学习者本位观在美国进步主义教育就教授化课程对儿童片面发展的批判中揭示了课程与儿童的经验改造是一致的。杜威认为：“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验发展到已有组织体系的真理一一即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。 ” 7 儿童经验的改造过程，也就是儿童的学习过程，课程是为儿童的生长发展的，是为儿童的经验持续改造的，也就是为儿童的学习的。学习不仅

13、局限于客观知识的接受与记忆，而更多地表现在学习境遇中通过对话与协商主动建构知识和获得生命意义的过程。 “与授受式学习不同，学习化课程采用的是合作活动学习。 知识的建构是合作活动学习的基本隐喻，其核心理念是以学生学习为本、学生主动学习、普遍采用合作活动学习方式，让学生在合作活动学习中学会组织开展合作活动学习8学习化德育课程实施的学习者本位观要求在德育课程实施中注重道德教育环境营造、尊重个体道德生命实践及其差异、道德理性提升与道德情感激发并重、道德价值内化与外化并重等原则。在学习化德育课程实施过程中，倡导以学习为本，坚持学习者本位。在“道德知识建构”的过程中开展的主要学习方式包括“合作一生成”学习

14、方式、“反思一生成”学习方式与“体悟一生成”学习方式。根据不同道德知识类型，采取相应的方法：对伦理精神的教学，主要通过对话，促进领悟，实现价值内化与视界的融合、 “合作生成” ；对道德规范的教学，主要通过开放性灌输或行为示范等方式，促进接受，达到对规范的认识与把握、 “反思生成” ；对个人道德知识而言，主要通过营造教育性情景，通过体验与比对，获得意义理解、 “体悟生成” 。综上所述，学习化德育课程体现了德育课程的文化哲学研究转向，使德育课程不再是外在于人的生命缺席活动，而是赋有生命活力的功能性主体在与德育课程的文化互动中促进德育课程及生命优化的实践活动。这充分体现了德育课程的人本取向，确立了德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。德育课程的文化哲学研究视野开启了探索德育课程的新路径。参考文献：1 李文阁 .遗忘生活：近代哲学之特征j. 浙江社会科学，2000 （ 4）.2 檀传宝.学校道德教育原理m.北京：教育科学出版社，2000.128.3 李鹏程. 当代文化哲学沉思m.北京：人民出版社，2008 ： 445-446.4 黄甫全.学习化课程刍论：文化哲学的观点j.北京大 学教育评论，20