自20世纪80年代以来

1、自20世纪80年代以来，很多学者就对学习困难学生进行了大量研究。结果表明, 大多数学习困难学生的学习动机不足，缺乏自信心，自我效能感水平远远低于学习 成绩优秀的学生，因此，寻找学习困难学生自我效能感提高的途径对于解决学习困 难问题具有重要意义。一、学习困难及自我效能感1 学习困难 有关学习困难 的界定，可谓仁者见仁智者见智,fi前尚无统一的界定标准。维基百科中认为，学习 困难是指智力基本正常的学龄期儿童学业成绩明显落后的一类综合征。一般是指 有适当学习机会的学龄期儿童，由于环境、心理和素质等方面问题,致使学习技能 的获得或发展出现障碍。表现为经常性的学业成绩不良或因此而留级。还有学者 界定，学

2、习困难是指智力正常或接近正常的儿童在一个或多个方面的学习成绩与 其智力水平所期望的成绩相比显著落后，主要表现在听、说、读、写、思维、运 算等方而的能力低下。总而言之，笔者认为学习困难是指学龄期儿童未能达到该 阶段一般性学习标准的综合征，主要表现是智力正常而学习成绩显著落后。2.自 我效能感自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判 断。这一概念是班杜拉最早提岀的。在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发 展，也得到了大量实证研究的支持。自我效能感是个体对自己能否实施某种成就 行为的能力判断,它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行 为。当确信自己有能力进行某一活动

3、时他就会产生高度的咱我效能感”,并会去 实施该活动。例如，学生不仅知道认真听讲可以带来理想的成绩,而且还感到自己 有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。在这里，自我效能感是指个体在进 行某一活动前，对自己能否有效地做岀某一行为的主观判断。换句话说，是人对自 己行为能力的主观推测。3.自我效能感对学习困难学生的影响（1）影响学习困难 学生（以下简称“学困生”）的学习动机。自我效能感高的学生学习动机强烈，积极性 高，对自己的学习能力充满信心,认为只要努力学就能成功。相反，自我效能感低的 学困生则学习动机不强，对自己学习的能力信心不足,每当在学习中遇到困难时就 认为自己能力不够，于是不加尝试便放

4、弃了，更不愿付出更多的努力和采取相应的 策略去应对学习中出现的困难。（2）影响学困生的归因方式。自我效能感高的学 生将学习的成功归因于自己的能力，而把学习的失败归因于努力不足。这种积极 的归因方式反过来又会促使学生提高动机水平,从而提高学业成绩。自我效能感 低的学困生则把学习的成功归因于运气、他人的帮助等外界因素,而把失败归因 于能力不足。这种消极的归因方式显然会降低学生的动机水平，从而降低学业成 绩。（3）影响学困生学习fi标的确立。自我效能感高的学生选择适合自己的、具 有挑战性的学习目标，为自己制订成功的学习计划,有实现h标的坚定信心。而自 我效能感低的学困生则恰恰相反，他们的学习冃标不切

5、实际,冃标要么过高要么过 低。过低的目标容易成功，起不到促进学习提高能力的作用;而过高的h标又恰好 给学困生找到了失败的借口，认为由于任务太难，不能成功理所当然，这同样也不 利于自身学习能力的提高。影响学困生的身心健康。坚信自己学习效能的学 生倾向于信心十足、心情愉快地从事学习及其他活动，而学困生由于自我效能感 偏低，他们往往夸大任务的艰巨性,把注意力集中于自身的不足，担心失败的不幸 结果，更多地强调自己的无能为力和学习中的困难，因而产生焦虑、抑郁等心理问 题,从而影响其学习效能和心理健康。二、造成学困生自我效能感较低的原因家 庭、社会、学校等因素都会对学生的自我效能感的发展产生影响。学校不仅

6、是培 养学生自我效能感的机构，同时也是检验学生自我效能感的机构。因此，相比于其 他因素，学校教育更能影响学生自我效能感的发展。下而从学校教育（狭义上可称 之为“教学”）方而探讨影响学困生自我效能感发展的因素。1.竞争奖赏结构影响 学困生的自我效能感奖赏结构主要有三种。竞争奖赏结构要求学生之间进行相 互比较，只有自己的成绩超过其他学生才算是成功，才能得到奖赏;合作化奖赏结 构强调每个小组之间进行比较，个体所能得到的奖赏依赖于该小组能否成功;个体 化奖赏结构强调自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要学生 现在的成绩超过过去的成绩就算成功，就能得到奖赏。在当今我国学校教育的奖 赏结构

7、中,大多还展于竞争奖赏结构。（1）竞争奖赏结构影响学困生的自我效能 感。实践的成败经验是学生建立自我效能感的主要信息源。成功的经验使学生对 自己的能力充满信心，从而增强自我效能感;反复的失败使学生对自己失去信心， 从而降低自我效能感。在学校齐种齐样的测验中，普遍认为考试成绩名列前茅的 学生才算是成功的，才能得到奖赏。这种要求学生名列前茅、相互比较的竞争奖 赏结构使得少数学生能够成为成功者,大部分学生则成为失败者。特别是学困生, 更容易成为失败者。这种在竞争中反复失败的体验使学困生对自己的能力失去信 心,从而有碍他们自我效能感的发展。（2）竞争奖赏结构影响学困生的归因方式。 埃姆斯等人对奖赏结构

8、与儿童的归因方式进行了大量研究。他们发现，在竞争奖 赏结构下,成功的儿童倾向于对自己做能力强的归因，并导致积极的情绪反应;失 败的儿童倾向于对自己做能力差的归因，并导致消极的情绪反应;在非竞争结构下, 无论成功还是失败的儿童都对自己做能力强的归因。竞争奖赏结构为何导致学生 对活动成败作能力归因呢？这是因为竞争奖赏结构强调社会比较,这种社会比较 使个体的注意力集中在能力上。他们常想:“我聪明吗？”因此,竞争结构下的成功被 认为是自己能力强的表现，而失败则是自己能力弱的证明。因此，学校教育中的竞 争奖赏结构会使学困生将失败归因于能力不足，从而削弱他们的自我效能感。2. 课堂上不平等的师生互动影响学

9、困生的自我效能感（1）不平等的师生互动彫响 学困生的成败经验,进而影响他们自我效能感的发展。在课堂上，教师与学习成绩 不同的学生的交往过程是不相同的，主要表现在所提问题的难度、对学生回答的 反馈、互动时间以及互动次数等方而。研究发现,在课堂上当回答问题正确时，优 等生更容易受到表扬。而回答问题错谋时，学困生更容易受到批评。除此之外，当 优等生和学困生在回答不出问题时，教师愿意继续花在优等生身上的功夫（重复 问题、提供线索）是学困生的2倍。这些不平等的师生互动都会彫响学困生自我 效能感的发展。本来学困生就很少有机会参与课堂互动，当他们回答不出问题时 教师又很少给予思考的时间、提供必要的线索，这样

10、一来，学困生在课堂上体验成 功的机会越来越少，进而阻碍了他们自我效能感的发展。（2）不平等的师生互动以 社会劝导效能信息的形式影响学困生自我效能感的发展。社会劝导效能信息是指 人们受到他人（特别是重要他人）的言语暗示、言语鼓励，相信自己具有从事某项活 动的效能。它是人们建立自我效能感的又一重要信息源。学生对自我能力的认识 很容易受教师对他们言语评价的影响。在课堂交往活动中，成绩好的学生答对了, 往往会得到教师的肯定性反馈;若他们答错了，教师一般也不会过多指责和批评， 而是尽力为其解释原因。然而对差生的反馈就不一样了，他们答对了，得到的往往 只是淡淡的回应。即便有时受到教师表扬了,大多也是言不由

11、衷。若学困生答错 了，则更可能遭致批评。教师对学困生正确回答问题的漫不经心，对他们不能回答 或回答错了的指责、批评,都会使他们低估自己的能力，从而降低他们的自我效能 感。待时三、提高学困生自我效能感的主要途径1建立个体化和合作化的奖 赏结构竞争奖赏结构能够增加优等生的自我效能感毋庸置疑，但这也不可避免 地会阻碍学困生自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。 引导学生作自我比较（个体化奖赏结构），将自己现在的成绩与过去的成绩进行比 较,只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而 提高自我效能感。另外,还可以强调小组之间的比较（合作化奖赏结构），如小组共

12、 同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差 的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这 类学生的自我效能感。2.培养学困生积极归因自我效能感与人们的归因方式存 在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力;将失败 归因于内部的可控因素,如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效 能感。当然，培养学困生积极的归因方式也不能一味强调努力不足，否则会使学生 产生力不从心之感，反而挫伤其自我效能感。要助其全面分析失败原因，客观而对 学习中的失败，利用积极的归因方式逐步提高自己的自我效能感。3 利用和发挥 学生的优势智

13、力传统的智力理论认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展 起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和 加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中不难发现，学生的每一种天赋（智力） 都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他 们遇到困难时引导他们利用自己的天赋取得成功，建立起对学习强烈的自我效能 感。4.帮助学困生设定恰当的目标 班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影 响动机。优等生因在学习中投入较大、能力较强、能够较好地实现目标，学习成 绩较好而经常受到老师和同学的称赞，所以其自我效能感会逐步提高。而学困生 则相反。这时，教师就可针对学生的实

14、际情况,分别设定合适的学习h标。h标必 须是经一定努力可实现的，其实现可以让学困生认识到自己的进步，提高自我效能 感,激发潜在的学习动力，并在学习活动中持之以恒，直到长期冃标的实现。另外， 还要引导学困生树立起自我比较的概念，让他们明口，成功不是与别人相比而是成 为最好的自己，使他们经常从自己身上发现优点和进步。当他们遇到失败时，应尽 量避免对他们进行批评和指责，尽量将他们与能力相似的同学比较,当他们取得好 成绩时及时鼓励，鞭策其进步，从而逐步使其建立自信心，提高其自我效能感。5. 以积极心态看待学困生教师的期待能激发学生的潜能。当教师认为学生有潜能、 有培养前途时，就会对学生产生良好的期待，这种期待会表现在教师的态度和行为 上。当学生感受到教师的期，就会产生符合教师期望的努力。这就是教师的期待 效应,又称“皮格马利翁效应”。在教学中，教师对学生的态度和