“教师课程创生”的国内研究综述-精品文档

1、“教师课程创生”的国内研究综述1. 对课程创生的理论研究课程创生实质上是对教师与课程的内在关系的探讨。 北师大的李小红博士从创生的视角，论述教师与课程的内在关系，提出了“教师的课程创生” 这一命题，并探讨了其内涵、 合理性、理论基础等问题。她构建了教师课程创生的理论框架和表现形式， 阐明了教师课程创生的素质要求。余娟、郭元祥的教师的课程创生：意蕴与条件进一步阐述了课程创生作为“理解的课程”和“实施的课程”两方面的含义，最后提出教师创生课程的局限与条件。也有不少学者是从“创生是课程实施的一种取向”或者局限于课程实施阶段的课程创生的角度，具体探讨某一方面的内容，如叶飞对“课程创生取向中”教师的角色

2、进行了分析，认为教师是课程情境的创设者、 课堂教学的关怀者、课程资源的开发者和课程实践的反思者。 王成义、范蔚对课堂教学中教师课程创生能力的培养与提高提出了若干对策。也有来自于教育实践工作者结合具体的学科教学对课程创生的研究。例如李林波运用课程创生理念进行历史校本课程研究， 陆胜利结合课程创生理念对语文学科的有效教学提出相应的对策。 这些研究都仅仅是介绍课程创生取向以及坚持创生取向所带来的教师角色的转变。或仅是创生理论的初步运用，属于零散的、局部的研究。但是总的来说， 无论是教师还是研究者， 都已经普遍认识到教师在课程实施中的重要意义和价值， 认为教师应该成为课程的主动建构者和创生者，应发挥自

3、身的课程主体性和创造性。 目前研究者关于教师课程创生的个人研究可能是零散的、 局部的，但是从整个学术界来看，它已经形成了一个比较系统的理论体系，而且随着研究的增多，课程创生的理论体系也在不断地丰富与完善。 关于课程创生的理论研究主要集中于一下几个方面：1.1 对课程创生的意义的分析课程创生是一个过程， 教师的课程创生是重要的也是必要的， 对学生的成长、教师专业自主发展以及课程的建设， 都具有十分重要的意义。课程创生的理念已得到广大教师和研究者的广泛的认同。1.2 对课程创生内涵的界定“课程创生” 起源于国外学者对课程实施的创生取向的研究。最初也只是在课程实施领域中被使用，这也是目前大部分学者秉

4、持的观点。国内也有学者尝试对原有的课程创生取向的外延进行扩展，认为“教师应在整个课程运作过程中进行课程创生。”北京师范大学的李小红博士就提出了“教师的课程创生”这一概念：“课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、 学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程（包括课程开发、课程实施、课程研究等）中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容（包括文本内容和非文本内容） 、课程意义、课程资源和课程理论的持续的主动建构。”无论是局限于课程实施的领域，还是扩展到整个课程运作过程，广大学者坚持同一观点：教师都应根据实际情境，自觉主动地变革课程各要素， 以促进学生的最大限度的发展

5、。 它强调情境性、动态生成性、教师的自觉性、自主性以及批判性。1.3 对创生与预设、忠实的关系的分析首先，关于创生与忠实的关系， 目前学者基本持一种辩证的观点。认为二者各有各自的优势与不足， 创生并不是对忠实的完全反对， 课程实施应该在二者之间寻求一种均衡。其次，关于创生与预设的关系。 大部分学者认为预设是创生的前提，创生是对预设的超越。1.4 对课程创生的内容或表现形式的探析这一方面的研究， 由于研究者研究的视角不同， 存在不同的理论观点。第一，以李西顺为代表的部分学者。 他从古德莱德的关于五种层次的课程的理论出发，认为在由课程计划到现实课程的落实过程中，会经历课程计划原有意义的 4 次损耗

6、。所以课程创生的内容之一就是还原或恢复课程计划在实施过程中被损耗掉的部分。 课程创生的第二部分内容就是在还原或恢复的基础上通过师生的共同努力、 相互配合共同创生出来的部分。也可以理解为师生的实际经验。第二，微观层面：课程实施领域的课程创生，则关注基于教材、师生互动过程、 学生作品的课程创生。 这也可以说是按照创生的结果的不同而分类。还有例如创生教学设计、教学方式、课程资源。第三，宏观层面：整个课程运作过程中的课程创生则包括对课程目标、课程内容、课程实施、课程研究等方面的创生。这也可以说是按照创生的对象的不同而分类。1.5 对创生取向下教师角色的探析学术界越来越认同教师不仅是课程的实施者，而且也

7、应该是课程的主动建构者，围绕这一观点，展开了关于教师课程创生角色的分析，认为教师要由文化知识的传授者转变为学生自主发展的促进者，由课程计划的忠实执行者转变为课程开发者，成为师生关系的协调者、 合作者，成为课程实践的反思者等。1.6 对教师进行课程创生的条件的探讨目前关于这方面的研究集中在两个方面，一是外部条件， 也就是国家、地方或者学校应该为教师进行课程创生提供一定的制度保障或者文化氛围；而是内部条件， 也就是说教师自身需要具备一定的课程创生素养，主要包括课程创生意识、课程创生知识、课程创生能力等方面。2. 对课程创生的实证研究近年来，实证研究成为研究领域的一大亮点与热点， 关于课程创生的实证

8、研究也逐渐兴起，主要见于硕士学位论文和博士学位论文，但是数量并不多。在中国学术文献总库，以“课程创生”为题名搜索到的博士论文仅 1 篇，优秀硕士学位论文仅 12 篇，关于普通中小学教师课程创生的实证研究只有 9 篇。近几年的优秀硕士学位论文如 中学生物学教学中的课程创生研究初探（2004 年）、初中思想品德课教师课程创生的个案研究 （ 2009 年）、教师课程创生的实践研究以小学综合实践活动课程为例（2010 年）、高中英语教师课程创生的个案研究 （2011 年）等。它们都是通过对某学校某学科某教师的课程创生进行个案研究， 探析教师课程创生实践的现状， 分析中小学教师课程创生面临的问题、 困难

9、及原因，从而探讨问题解决的策略。通过研究，研究者发现教师课程创生的问题主要表现为教师的课程意识薄弱、 教师对课程创生的理解存在误区、教师的课程创生能力有待提高等， 进而针对这些问题提出对策。研究者都是从教师进行课程创生所需要的内部条件的角度来分析问题的。研究者采用的主要研究方法是文献法、访谈法、观察法、实物分析法等研究方法。其中的访谈法，访谈的对象都是只有教师。虽然关于课程创生研究的对象是教师的课程创生，但是也有必要对其他的、重要的课程参与者，如学生、学校领导等进行访谈，以调查教师课程创生的实践效果如何。这也是既有的课程创生的实证研究所欠缺的。目前关于课程创生的研究，已经形成了一个比较系统的理论体系，对课程创生的概念与特征、理论基础、课程创生设计、实施与评价以及实现条件等方面的研究取得了一定的进展， 为进一步研究教师的课程创生奠定了基础。 但是在某些方面， 对教师课程创生的研究有待于进一步加强。首先，当前关于课程创生的研究， 更多的学者还是沿用课程实施的创生取向，因而对教师在课程中应该扮演的角色、 教师如何进行课程创生、教师应该具备的创生素质方面的研究， 也是局限于课程实施领域，没有从整个课程运作的过程来考虑