谈布鲁纳建构与叙述原则在医用生物教学中的运用.doc

1、谈布鲁纳建构与叙述原则在医用生物教学中的运用摘 要：笔者对布鲁纳建构与叙述的原则进行了简要分析p 和评价，并从关注知识的建构、依靠背景知识建构、建构的学生观等方面进行反思，而且举例说明建构与叙述原则在医用生物学教学中的运用。【关键词】：p ：建构与叙述；生物教学布鲁纳的建构与叙述教学观盛行于西方。虽然不断地进行教学改革，但是建构的教学观仍深刻地影响和引导着当代的教育教学理念。建构观强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”著名教育

2、家杜威的教育哲学精髓也说明了经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观同样认为，人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。教学的本质特征不是行为者所认为的“刺激反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳对其认识，是在旧知识结构之上建构新结构理论的发现法学习。教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。教育的功能应该被理解为类似帮助人们成为更好的知识建筑师和建造者。一、分析p 和评价布鲁纳建构与叙述原则1.关注知识的建构建构教学原则的本质是知识的建构。然而知识的建构并非对外在知识的重现，更不

3、是外在知识的获得和累加，而是认识主体内部对外部的理解与经验的建构生成。建构关注学习者在某一环境范围的整体学习，反对束缚在某一环境范围的单一技能学习。这一整体的观点，不仅包括对所教主题有更完整的观点，而且应该对学习者有一个更完全的了解，因此，系统论的方法是知识建构的主要手段。2.依靠背景知识建构建构教学观的基础是让学习尽可能接近生活实际背景。所以，建构经典的方法之一就是范例（案例）教学。范例即教师预设给学生一个符合建构的学习背景和情景，每一个范例突出一个概念，强调概念包含着学习什么、理解什么和建构什么知识内容。3.提供多极、复杂的真实表征要想对某一事物有全面系统的了解，那就必须运用一系列的暗喻去

4、描述和叙述概念的不同层面。帮助学生从多视角想象，多元化思维，从不同层面思考某一主题及其一定范围内的复杂性问题，使学生从复杂的“十字交叉的信息图景” 中，从不同方面了解信息，获得一个更完整、更精确的知识概念。4.以案例为基础,提供客观的学习环境建构教育观认为通过经验或背景资可以建构个体新的认知结构。因此，倡导以“案例”为基础的教学法，即以选择性学习抽象学习规律性学习为基本的学习方法,让学生把发生了什么和为什么发生融为一体, 避免简单的叙述问题，整个过程就是一种较为复杂的知识建构与叙述过程。所以，追求建构过程而不重在结果的正确与否，却是建构原则的重要思想体现。5.借助语文工具,实现叙述原则布鲁纳说

5、，叙述是人们以有条不紊的方式，将一些富有争议性、无法彻底得到证实的主张组织起来，并与环境匹配的一个主要途径。布鲁纳认为，学习者不断建构叙述，作为了解世界的方式之一，人类有着两类广泛的模式来组织和管理世界的知识以及安排他们的即时经验。其一是专门用来处理物质层面的“事物”，而另一种则是用以处理人和其处境。这两种模式在传统上被称为逻辑科学思维和叙述思维。叙述是说一维的语言和一维的世界对应，而叙述的事情和语言的表达是一致的。人们在上个世纪初就开始探讨用语言的多维性来对应世界的多元性。二、建构与叙述原则的教学反思1.建构的知识观建构观认为，知识并不是对现实的准确表述，它只是一种解释，并不是对所有问题的终

6、结答案，相反，它会随着学习的深入而不断被革新，并随之产生出新的诠释。在具体问题上，知识并不是一应用就能产生社会效益和经济价值，而是凭借具体情境进行再创新和创造。建构认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。尽管通过语言符号赋予了知识的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认同，这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为理解只能由学生个体基于自己原有的知识经验背景及资而建构起来，它取决于特定情境下的学习过程。建构观认为，课本知识只是较为可靠的诠释，而不是解决实际问题的“范例”。绝对不能用教师、权威专家、教科书本来压制学生的思维，学生对知识的理解只能由他本人建构完成，在他本人知识经验背景基础

7、上分析p 知识的合理性和系统性。学习不仅是对新知识的理解，更重要的是对新知识的分析p 、检验、继承和批判的“消化吸收”；学习不能仅仅满足于掌握，更重要的是不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，以利于理论联系实际，以及从生活中找出要学习的素材和资。2.建构的学习观建构观认为,学习是由学生自己建构知识的过程，而不是由教师将知识机械地灌入学生大脑当中，学生本人应主动建构信息的意义和作用。学生要通过大脑对外界信息进行选择和加工，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构意义，每个学生都会在原有知识经验基础上对新信息进行编码和储存，建构自己的理解，而且原有的经验又因新知识的进入而发生调整和改变

8、。因此，学生学习并不是知识的简单积累或相加，他同时包括因新旧知识经验间的相互作用而引起观念理念的转变和重组，学习过程应该是新旧知识经验间双向的相互作用过程，这正是培养学生创新意识和创新精神的关键所在。3.建构的学生观建构观强调，学生并不是一无所知地进入课堂中，他们对待新问题总是用自己已有的知识经验来理解和诠释，这是从他们的知识背景出发作出合乎逻辑的假设。因此，教育教学不能忽视学生的知识经验,硬性从外部填充新知识，而应当将学生已有的知识经验作为新知识学习的“生长点”，引导学生从原有的知识背景中“生长”出新的知识。这也符合孔子的教育理念“温故而知新”。教学不应该是教师知识的简单传递，而应该学生对知

9、识的处理、转换、编码、储存及叙述的能力。教师应该重视倾听学生的不同观点、想法，洞察这些想法的原因和症结所在，从而引导学生丰富、调整自己的理解和建构。学生之间、师生之间还应对一些问题进行讨论、质疑、探究，沟通彼此的想法，丰富、调整自己的知识结构，以达到对知识更加全面、更加深入、更加系统的理解。三、建构与叙述原则在医用生物学教学中的运用医用生物学是医学专业课程中一门重要的基础课。笔者在生物学教学中，运用“最近发展区”理论确立学习者的下一步学习任务，以利于学生努力完成；并且确立学生是主动建构自己知识的主体，而教师是学生的合作者、引导者、合作学习的协调者。因此，笔者从建构与叙述原则的教学思想出发，探讨

10、生物教学如何去适应学生的知识建构。1.自上而下的教学设计法教学中笔者先介绍教材的框架体系，再学习局部知识结构。首先学习绪论(整体介绍)，再学习各个章节(局部展开讲解)。在讲解动物细胞结构时，先介绍细胞的基本组成细胞膜、细胞质和细胞核，再分别学习各部分的详细内容。这样可以使学生在建构知识时，知识网络系统与知识点都十分清晰，避免出现“只见树木，不见森林”或“只见森林，不见树木”的情况，形成了各知识点支离破碎、彼此孤立的机械学习的局面。2.支架式教学法教学时要使学生明确教师只是帮助学生提供建筑知识大厦的“脚手架”，而学生应自己充分利用图书、网络资建构华丽知识宫殿。“支架”只是学生建构自己知识时所需的

11、桥梁，他能够引导学生主动地学习。3.建构与叙述原则的教学案例寻找“疯牛病”的病原体生物教学中探究法有不同的方式。本案例中，笔者通过一系列提问和引导，学生经历了与原始研究十分相似的过程，学生经过充分思考，师生互动，寻找到了“疯牛病”的病原体，得出了朊病毒是一种蛋白质的科学结论。这种“探究式教学”旨在培养学生像科学家那样拥有不断深入思考问题的思维方法和解决问题的能力。在一段时间内，“疯牛病”老幼皆知。笔者借助网络资，收集了许多关于“疯牛病”和朊病毒的研究资料，在课堂上和同学们一起探讨。“为什么国家要严格控制牛肉的进口？疯牛病有什么特点？”“因为疯牛病会传染，它是一种传染病。”学生不假思索地回答。“

12、那么，哪些病原体会导致传染病呢？”我们一起回顾了以往学到的传染病种类，归纳出病原体有细菌、真菌、病毒及寄生虫等。笔者没有马上告诉同学们“疯牛病”的病原体是什么，而是提出了具有挑战性的问题：“如果有一种原因不明的传染病，那如何着手寻找它的病原体呢？”在此之前的生物课中，同学们曾经讨论过分离病原体的方法及步骤。笔者期望同学们能够将这一知识运用起来。果然，有些学生想到了解决问题的办法：“从被感染的动物中提取分离病原体，再用健康动物进行实验证实。”通过对资料的分析p 和叙述，同学们达成了共识：“疯牛病”主要发病机制是动物神经系统遭到破坏，应该从病牛的神经组织中提取病原体。本范例说明：作为教学设计者，教师必须首先发现含有真实的、引起学生兴趣的问题情景。通过教师的精心准备和知识构建，借助网络和图书资对生物知识的叙述，向同学们提出本范例的问题，学生依托