语文课程与教学论讲义

1、语文课程与教学论讲 义（本科）第一节 课程（论）和教学（论）一、课程和课程论课程是学校教育的基础，课程论是教育学的重要分支。因为我国的学校课程长期由 国家统一制定，所以学校和地方重视教学研究而轻视课程研究。随着我国课程弹性的增强 和灵活性的扩大，特别是1999年6月3日颁布的中共中央国务院关于深化教育改革全 面推进素质教育的决定屮指出，今后将试行国家课程、地方课程和学校课程相结合的课 程管理模式之后，课程和课程论研究也逐渐受到重视。（-）课程及其基本结构“课程” 一词，我国古己有之。唐孔颖达在五经正义里为毛诗小雅巧言 的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”

2、其 中课程的大意是所分担的工作的程度。南宋朱熹朱子全书论学中有“宽着期限，紧 着课程”，“小立课程，大作工夫”，“大抵看圣贤语言，不须作课程，但平心屏气熟看，将 来自有得处”等句，其中课程的大意是学习的范围、时限、进程，或是教学与研究的专门 领域的意思。西方"课程” 一词源于拉丁语的"跑道v （cursum race course）,英语是curriculum, 转义为教育上的术语，意味着学习者学习的路线，引申为有组织的知识体系。19世纪， 英国教育家斯宾塞把课程一词用语教育学，意思是教学内容的系统组织。随着社会的变化，教育的发展，“课程”的内涵和外延也在不断变化。不同教育

3、主张 的人对课程理解也不近相同，施滕浩斯曾列举了三个有代表性的定义21尼格里（blncaglcy）和埃万斯（j*leevans）： u学校旨在帮助学生达到最佳的 学习效果而准备的有计划的一切经验。”（主要针对的是在一定学习目标指导下的学习内 容）。2、印罗（gmlnlow）： “学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合 性的一切努力。”（主要针对的是在一定学习目标指导下的学习活动）。3、约翰逊（m叮ohnson）： “在所期待的学习结果的一连串的结构系列中，所处置的（或钟启泉：现代课程论上海教育出版社1989年4月第一版第176页。者至少是期待的）教学结果。”（主要针对的是在一定学习

4、目标指导下的教学结果，包括 教与学两个方面）。尽管迄今为止还没有一个令所有课程专家所满意的定义，可以说有多少个课程专家 就有多少个关于课程的定义，但课程的核心问题是大家所公认的，即“为什么教学”和“教 学什么”。我们教材上的定义相对倾向于显性课程方面，认为课程是为各级各类学校实现 教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、份量和进程的总和。但说包括为学 生的全面发展而营造的学校环境的全部内容就不妥了。因为这一包括己经超岀了“教学科 目”的范畴，因为“为学生的全面发展而营造的学校环境”不属于教学科目的范畴。这就 引岀了关于课程分类的问题。根据课程专家的研究，课程基本分为显性课程和隐性课程两

5、 类。显性课程是指在各级各类学校教学计划中列岀的规定了课时的“教学科目”，而隐性 课程（又称之为“潜在课程”）则指“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关 系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）”, 如校园文化（物质形态的如校园布局与美化，精神形态的如校风学风、学校的历史传统、 教师与学生的整体精神面貌等）、班风建设、教室美化等。美国新教育百科辞典“课程”条目说：“所谓课程系指在学校的教师指导之下出 现的学习者学习活动的总体”。“它除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还有作 为课外实践特别计划并实施的课外活动，以及在整个学校生活中潜移默化地影响儿童的

6、心 理形成的学校传统或校风，亦即支配学校的教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等 等校园文化中的非制度侧面，也包括在内。”我国著名的课程专家钟启泉先生认为'课 程，意味着儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动的总体计划。”（二）课程论课程论是关于课程编定的理论和方法体系。美国著名课程专家泰勒在1949年出版的 课程与教学的基本原理中认为，课程论主要研究以下四个问题：“1、学校寻求达到的 教育目的是什么；2、能够提供哪些教育经验使学校有可能达到这些目的；3、怎样把这些 教育经验有效地组织起来；4、我们如何确定自己是否正在接近这些目标。”课程内容的选择编制要受教育目标的制约，而教育目标的

7、明智选定则要考虑以下制 约因素：1、学科系统，包括学科知识系统、概念系统的顺序，学科的内容特征和形式特征等。2、学生心理特征，包括学生心理发展的先后顺序，各阶段心理发展的差异等。转引自钟启泉：现代课程论上海教育出版社1989年4月第一版第177页。同1。钟启泉：现代课程论上海教育出版社1989年4月第一版第178页。3、社会需要，包括社会经济发展的需要，职业要求等。由于不同时期、不同课程编制者对上述三个方面有不同的认识和不同的价值取向， 因此，便形成了三种不同的课程流派。1、学科中心课程论。他们特别重视某一学科在历史传承中沉淀下来的相对比较稳定 的知识（理论）及其基本结构体系，主张学校课程应以

8、学科分类为基础，以学科教学为中 心，使学生掌握学科的基本知识、基本规律。因此他们特别强调学科知识及其结构的系统 性。这一派别在学校教育中影响最大，时间也最长。2、人本主义课程论，又叫学生（或儿童）中心课程论。他们以追求学生（儿童）的 和谐发展为目标，希望在教育过程中实现和发展人的本性、人的尊严、人的潜能，强调不 能以成人的标准判断儿童、要求儿童，强调要尊重儿童，研究儿童的心理发展特征，满足 儿童的心理发展需要，为儿童需要的价值实现创造条件。因此主张应该以儿童的兴趣和爱 好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。这一流派在实践领域深受美国杜威的 影响，在心理学领域深受人本主义心理学家马斯洛学

9、说的影响，真正把它引入教学论领域 的是罗杰斯，是二十世纪与学科中心课程论分庭抗礼的过程中发展起来的一大流派。3、社会再造主义课程论，乂叫社会改良主义课程论。这一流派把重点放在当代社会 的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面，认 为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在认识社会、改造社会的过程中得到 发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。这种理论的核心观点是：课 程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。当今这一 流派最有影响的是巴西学者弗莱雷（pfreire）。上述三种课程流派的理论主张各有道理，但却各持一

10、端。到底如何编制课程，迄今 为止，泰勒的主张比较中肯，人称泰勒原理（或泰勒范式）。他认为，课程内容的编制来 源应该有三，即学生、社会、学科。依据这三个来源，设计尝试性的一般性的教育目标, 然后经过教育哲学和学习理论两个筛子的筛选，来确定精确的具体化教育目标（如上图所 示）。我们也可以认为，这一原理是对上三大课程理论的一种整合。因此泰勒范式在课程 领域中占有支配地位，影响很大。因而，我们这样认识课程论：课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立 起来的关于课程编制的理论和方法体系。参考书目：1、钟启泉：现代课程论2、白月桥：课程论3、施良方：课程理论：课程的基础原理

11、与问题4、廖哲勋、田慧生：课程新论二、教学和教学论教学是学校教育中的重要活动，也是核心活动，也就在研究教学问题的过程中形成 了教学论，它是教育学的重要分支。弄清“教学是什么”，才能明确“为什么教学”和“教 学什么”，还要落实到“怎样教学”，最后再看“教学的效果如何”这些具体的实践操作问 题上。所以，研究教学，构建具有普遍性的对于教学的解释框架，提供对于教学的一般性 规定是非承重要的。(-)教学在我国的教育史上，教学的词义主要有四种。1、教学即学习。在古汉语中，教学即学习。“确切地说，在古代个别教学组织形式 下，教与学不分，以学代教。教学即学习，是指通过教人而学，以提高自己。这是我国'教

12、 学'一词最早的语义。” i例如商书说命下中的“惟教学半”，礼记学记中的“教 学相长”。2、教学即教授。直到19世纪末20实际初，废科举、兴学校，教或教授受到重视， 1912年，中华民国政府教育部公布的师范学校规程中规定教育学科包含教授法，并 在师范学校开设“各科教授法”，从而教学有了第二中含义：在近代班级授课制的教学组 织形式下，“教学”的语义演变为“教授”，如中国教育辞典（1928年）把“教学法” 释为“各种教授方式者”。|施良方、催允溝主编教学理论：课堂教学的原理、策略与研究，华东师范大学出版社1999年8月第一版，第5页。 同上。3、教学即教学生学。这一观点深受教育家陶行知先生

13、的影响。他师从美国杜威学成 回国考察了许多学校后，1917年后提出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。” 极力主张将“教授法”改为“教学法”。4、教学即教师的教与学生的学。20世纪50年代，我国教育界全面掀起了学习原苏 联教育学家凯洛夫教育学的热潮，接受了凯洛夫的关于教育学的观点：“教学过程一 方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面, 彼此不可分割地联系着。”于是就接受了这样一种定义：教学是教师教和学生学的统一活 动。当代教育学认为，教学不是单纯的教师自我学习，靠教来学不是现代教师提高和发 展自己的主要途径；教学不是教授，教授易于滑入“教师中心论

14、” 一方；教学也不完全是 教学生学习，它有更深刻的内涵和更宽广的外延；教学也不是教师的教与学生的学共同组 成的活动，这种现象描述难以深入到教学的本质。当否定了教学的四种词义后，当代教育 学认为：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。其中包括呈示、对话、 辅导等主要行为方式和激发动机、课堂管理、交流合作、期望等辅助行为方式两大类。（二）教学论教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情境中教师引起、维持、促进学生学 习的行为方式，对教师的行为进行概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指 导教学实践。中国古代的礼记学记篇是世界上最早的教学论专著，它以精练的语言，较全 面地总结了先

15、秦时期的教育经验，简明扼要地概括了教学的目的和任务、教学组织形式、 管理制度、方式方法等。在西方教育文献中，最早使用“教学论” 一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家 夸美纽斯。夸美纽斯写了一本著名的大教学论，被西方学者认为是第一本最有系统地 总结了欧洲文艺复兴以来的教学经验的著作，奠定了该学科的基础。夸美纽斯所岀的时代 教学与教育述是通用的，所用的“教学论” 一词的涵义比现在对它的意义的理解宽得多。 他在大教学论里不仅谈到狭义的教学问题，还谈到智育、徳育、体育、美育等相互关 系和各自的任务，设计教育制度。因此确切地说，大教学论是最早的一部教育学专著, 里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程设

16、置、教学法等。与此想对照的是徳国教育学家赫尔巴特在1806年出版了他的代表作从教育目的演 绎岀来的普通教育学（普通教育学），1835年出版了教育学讲授纲要。他把教育学 置于实践哲学（即论理学）和心理学之上，提出和说明教育的目的，教育的途径、手段与 障碍。他从目的和手段岀发构建他的教学理论体系，为后人提供了一种关于教学的解释框 架。赫尔巴特认为，道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的；管理是为了克服儿 童那种不服从的劣性，以维持教学与教育秩序，为实施教学创造条件。教育性教学是赫尔 巴特教育学体系的核心。他明确指岀，把道徳教育与学科知识教学统一在同一个过程中; 训育的目的在于培养“性格的道德力量

17、”，着眼于儿童的未来。他还提出了著名的四个教 学阶段，也称之为四阶段教学法或四环节教学过程模式，即明了一一联想一一系统一一方 法。每一阶段都明确提出教师“教”的具体任务和活动方式，同时划定学生心理活动的范 围和内容，使各个教学环节与各种必要的心理活动有机地配合起来。赫尔巴特的理论体系首先受到他的弟子席勒等人的补充与修订。席勒以及莱茵信奉 赫尔巴特的目的观和兴趣论，但是就手段问题，他们提出了自己的意见，其中最重要的是 莱因把赫尔巴特的四个教学阶段改造为五个阶段，即准备一一提示一一联想一一概括一一 运用，并在德语教学中获得了巨大成功，后被广泛推广开来，成为继赫尔巴特的四阶段教 学过程模式之后影响较

18、大的一个新的教学过程模式，即莱茵模式。赫尔巴特学派的教学理论在世界各地传播与发展，岀现了两种取向，即哲学取向的 教学理论和心理取向的教学理论。哲学取向的教学理论主要发生在徳国、苏联、h本和中国等。在苏联和中国由于深 受马克思主义学说的影响，较有代表性。马克思列宁主义关于人的全面发展的学说和辨证 认识论，使得赫尔巴特学派的教学理论体系在苏联实现了内容上的根本改造。真正对我国 的教学理论与实践产生实质性影响的就是赫尔巴特学派教学理论的“苏联版”，特别是凯 洛夫的教学理论。可以说，在现在的教学实践领域仍然可以找到它的影子。心理取向的教学理论发轲于德国莱比锡大学和耶拿大学的美国年轻博士的介绍和传 播，

19、后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学理论的 心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生了行为主义教学理论（以斯金纳的 程序教学为代表）、认知教学理论（以布鲁纳的认知结构教学理论为代表）、建构主义教学 理论和人本主义教学理论（以罗杰斯的非指导性教学为代表）。1、哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论的 假设是道徳教育是有意义的，徳行是可以教岀来的。（与我国先秦时期荀子的“人性本恶 取于教趋于善”的观点基本一致。）如果徳行不是知识，它就是不可教的了。赫尔巴特从 个人道德本位出发，主张教育的目的是培养学生的五种道

20、德观念，即内心自由、完善、仁 慈、正义和公平。发展到苏联，教育和教学目的转向了社会道徳本位，根据马克思列宁注 意关于人的全面发展的学说，培养共产主义社会全面发展的建设者。我国的教育方针“使 受教育者在德育、智育、体育儿方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”, 也体现了社会道徳本位。为了实现这一道徳目的，知识就成了教学的一切，于是便演绎出 一种偏于知识传授为逻辑起点、从目的和手段进行、展开的教学理论体系。这种理论的代 表有：苏联教学论专家达尼洛夫等编著的教学论（1957年）、斯卡特金主编的中学 教学论（1982年）和我国教学论专家王策三的教学论稿（1985年）等。2、行为主义的教学

21、理论斯金纳的程序教学代表了行为主义的教学理论。早在20世纪初，以美国心理学家华 生为首发起的行为革命对心理学的发展影响很大。他在行为主义者心目中的心理学一 文中指岀，心理学是自然科学的一个纯客观的实骑分支，它的理论目标在于预见和控制行 为。因此他们把刺激一一反应作为行为的基本单位，学习即“刺激一一反应”之间的联结 的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生岀程序教学、计算机辅助教学、自我教 学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式或方式。3、认知教学理论认知教学理论否定了行为主义教学理论。认知心理学家批判行为主义是在研究“空 洞的有机体”，认为是个体作用与环境，而不是环境引起人的行为，环境

22、知识提供潜在刺 激，这些刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。所谓心理结构，就 是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。认知结构是以是以符号表征的形式存 在的。当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。因此，学习的基础是 学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激一一反应联结的形成或行为习惯的加强或 改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。这种理论的代表人物是美国教育 心理学家布鲁纳和奥苏佰尔，布鲁纳的“发现学习理论”是认知教学理论的代表，奥苏佰 尔提出了 “有意义接受学习理论”，布鲁姆提出了 “掌握学习理论”，加涅提岀了 “累积学 习理论”。4、建

23、构主义教学理论建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是对人的心理的研究从客 观主义到主观主义的表现。建构主义一般强调，知识并不是对现实世界的准确表征，它只是一种解释、一种假 设，知识并不是问题的最终答案，因此在解决具体问题的过程中，我们并不是拿来就用， 一用就灵，而是需要针对具体问题进行再组织，再创造。另外，建构主义认为，知识不可 能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予知识以一定形式，甚至 这些命题述得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。建构主义认为学习不是知识由教师向学生的简单传递，而是学生自己建构知识意义 的过程。学生不是被动的信

24、息接受者，而是知识意义的主动建构者，这种建构过程不可能 由他人来代替。学生要对外部信息做主动的选择加工，外部信息本身没有意义，意义是学 习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用而建构成的。每个学习者都以自己原有 的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识乂因为新经验的 进入而发生调整和改变。所以教学不能无视学生的这些经骑，只重视从外部装进新经骑, 而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长” 岀新的知识经验。教学是对知识的处理和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，他应该重视 学生自己对各种现象的理解，倾听学生的看法，洞察他们这些想法的由

25、来，并以此为依据 引导学生丰富或调整自己的理解。教学就是要增进教师与学生以及学生间的相互交流与合 作，是学生能听到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。5、非指导性教学美国人本主义心理学罗杰斯的非指导性教学是情感教学的代表。20世纪60年代以来, 人本主义心理学崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的 人，主张心理学应该探讨研究完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本 主义心理学家认为，研究人的心理的真正方式不是以第三者的身份来考察人的行为，而是 通过自己来考察自身。行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看 法的结果。真正的学习经验能够使

26、学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的 特征。从这个意义上说，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。三、课程（论）与教学（论）的关系在教育研究中，对于课程与教学、课程论与教学论的关系问题，国内外尚未取得一 致意见，需要进行深入分析和探讨。（一）国外的四种意见在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的意见。1、课程（论）与教学（论）之间的彼此独立课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立、互不依赖的。课程研究与其在 学校中的教学实际应用分离开来了，两者独立变化而不互相影响。2、课程（论）与教学（论）之间相互交叉即教学（论）包含课程（论）一部分，课程（论）也包含教学

27、（论）一部分。3、课程（论）与教学（论）相互包含它有两种形式：一是课程包含了教学，课程论包含了教学论；二是教学包含了课程, 教学论包含了课程论。它们之间还有相互归属的关系。第一种情况，教学与教学论是课程 与课程论的一个子系统，第二种情况，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统。4、课程（论）与教学（论）之间既互相独立，又相互作用课程与教学、课程论与教学论，既是独立的乂是循环联系的。课程于课程论不断地 作用和影响着教学与教学论；反之亦然。尽管意见不同，但是界中也能见同，大多数课程（论）与教学（论）研究者有以下 和同的看法：第一，课程（论）与教学（论）既有相关性，乂是不同的；第二，课程（论）与教学

28、（论）具有相互交叉关系和相互依存关系；第三，课程（论）与教学（论）可以分别单独进行研究和分析，但不能彼此独立地 起作用。（-）我国的三种不同见解继承过去的传统，借鉴西方的成果，从课程与教学改革实践中吸收营养，二十多年 来，我国的课程与教学论研究出现了三种不同的观点。1、教学论包含课程论1949年前后，学习苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程， 只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发 了课程与教学、课程论与教学论的关系问题，有些人就把课程论纳入教学论之中。2、相互独立论另有一些学者提岀，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门

29、教 育学的下位分支学科。这种主张受美国学者比彻姆的观点影响比较大。比彻姆在对教 育学棵内容及其体系作了研究后提岀：“课程理论是教育学的下位理论。”3、课程与教学整合论课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，有利地促进课程与教学研究发展的 同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了相互割裂的倾向。于是人们在冷静的分析 和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的主张，分别阐明了“课程与 教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合”的理念和“大课程观与大课程论” 的理念。（三）当代课程（论）和教学（论）的关系依据施良方等人的研究，认为当代的课程论专家和教学论专家针对课程（论）和教 学（论

30、）的相互关系，己经达成了以下共识：第一，课程与教学虽然有关联，但乂是各不相同的两个研究领域。课程强调每一个 学生及其学习的范围（知识或活动或经验），教学强调教师的行为（教授或对话或导游）。第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、 单向的。第三，课程与教学虽然是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立 的情况下各自运作。另外，施良方先生在课程理论：课程的基础原理与问题一书中论述得更为明确： “在我们看来，课程理论与教学理论是教育学科中两门并列的学科。课程理论不是隶属于 教学理论的分支学科，我们可以从对教学过程的分析中看出这一点。教师的教，学生的学, 以

31、及作为教师的教与学生的学的中介的课程，是整个教学过程的三个最基本的要素。教育 目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的,教育目的和培养目标本身并不是 教学过程的一个要素。课程是教育目的和培养目标的基本体现；教学则是以课程为依据而 展开的。作为教与学的内容，课程是教与学活动的中介，并制约着教与学的方法。正是通 过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。其中的关系如下图所示。也是由于这 方面的考虑，我们尝试构建了相应的学习理论、课程理论、教学理论这一系列框架体系。” 陈侠；课程论的学科位置和它同教学论的关系课程教材教法1987年第3期；廖哲勋：课程学华中师范大 学出版社1991年版；刘

32、要悟：试析课程论与教学论的关系教育研究1996年第4期。 比彻姆著、黄明皖等译课程理论人民教育出版社1989年3月第一版。高文试论课程与教学的一体化研究外国教育资料1996年第6期。张华课程与教学整合论教育研究2000年第2期。皇甫全大课程论初探课程教材教法2000年第5期。施良方、催允溝主编教学理论：课堂教学的原理、策略与研究，华东师范大学出版社1999年8月第一版，第 23页。<1)教学过程结构图示教目的学校培养目标i课程教师（教）i教师在教学过程中自身得到提高学生（学）i教育目的和培养目标在学生身上成为现实第二节 语文课程与教学论的基本任务语文课程与教学论是一般课程与教学论的基木原

33、理在语文课程与教学论中的具体体 现。它的目的和基木任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导 语文课程与教学实践。一、认识语文课程与教学现象我国语文课程与教学经历了漫长的发展过程，语文课程与教学现象之间由相对简单 变得纷繁复杂。语文课程与教学论的首要任务，就是认识语文课程与教学的纷繁复杂的现 象，包括认识语文课程与教学现象的发展，认识语文课程现象和认识语文教学现象。（一）认识语文课程与教学现象的发展从古代到近代，我国语文课程与教学现象相对简单。语文课程与教学内容的选择和 目的取向具有性质的规定性和范围的局限性。因而“教学什么”、“为什么教学”、“怎样教 学”等问题中凸显出“怎

34、样教学”的问题，并以此而包含其它问题。语文课程与教学简单施良方：课程理论：课程的基础原理与问题教育科学出版社1996年8月地1版第262页。 到各种现象与教学现象相互渗透，密不可分，并以教学现象表现岀来。近代以后，社会和文化飞速发展，信息量剧增，教育目标由单一走向多元，语文课 程与教学内容的范围扩大到整个社会生活。这一切推动了语文课程与教学的改革和发展, 人们从研究“怎样教学”的问题，进一步深入地研究“教学什么”和“为什么教学”的问 题。研究的问题涉及教师观念的转变，教师与学生的关系，语文课程与教学的内容与教师、 与学生的关系，语文课程与教学的内容与社会生活的关系，语文课程与教学内容与教学手

35、段的关系，语文课程与教学的目标的知识能力、过程方法、情感态度价值观的三维度，语 文课程与教学的现代性和创新性，与教育理念等等。这些问题的出现，使得语文课程与教 学现象纷繁复杂起来。（二）认识语文教学现象语文教学现象，是专指语文教学活动所表现出来的外部形态和联系，是语文教学外 在的、活动易变的方面。语文教学现象表现为三个层面：一是环境性的，如教室及其结构、教学设备及其结构、校园个部分及其结构、校风 班风等；二是活动性的，如语文课堂教学及其结构、实践活动及其结构、校内外教学见习 和实习及其结构、个别教学及其结构等；三是关系性的，如教师与学生的关系，教师、教 材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的

36、关系过程与教学结果之间的关系等。（三）认识语文课程现象所谓语文课程现象，是专指语文课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是 语文课程外在的、活动易变的方面。语文课程现象表现为三个方面或层面：一是物质性的，如语文教学计划、语文课程标准、语文教学材料、语文补充资料、 语文视听教学材料、语文电子教学材料等等；二是活动性的，如语文课程与语文教学规划、 语文与教学实施、语文课程与语文教学评价课程与语文教学研制活动；三是关系性的，如 语文内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、语文课程研 制与语文课程产品之间的关系等等。二、揭示语文课程与教学规律当认识语文课程与教学现象后，我们

37、不能仅仅停留在现象性层面，述要深入到语文 课程与教学的内在结构中去，揭示其规律，并以之对人们的语文课程与教学行为产生规范 作用。所以，语文课程与教学论的根本任务，是揭示语文课程于教学规律和指导语文课程 与教学实践，揭示语文课程与教学规律包括揭示课程规律和教学规律。（一）揭示语文课程规律的内涵语文课程规律是语文课程及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势。人 们已经和正在努力揭示的语文课程规律包括：语文课程形式与内容的相互联系，语文课程 形式和内容的演变与社会文化发展的本质联系，以及语文课程改革和发展的趋势；语文课 程研制过程中，主体与客体、文化与学生、教师与学生、社会与学校、规划与实施、

38、实施 与评价、评价与规划之间的本质联系，以及这些联系在不同历史条件下的渐进性和飞跃式 变化趋势，等等。（二）揭示语文教学规律的内涵语文教学规律是语文教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势。人 们己经把握和正在努力揭示的语文教学规律包括：教学与社会发展、学生发展之间的本质 关系；教学内在成分和要素之间的本质联系，这主要是教师、学生、语文内容、环境、方 法、组织形式、语文教学目的和结果之间的本质联系；语文教学内在联系中的科学性方面 和艺术性方面的本质联系，等等。三、指导语文课程与教学实践语文课程与教学理论来源于实践，但是语文课程与教学理论一旦产生，就会反过来 指导语文课程与教学实践。（

39、一）语文课程与教学实践的类型实践是人类有目的地改造世界的有意识的活动。语文课程与教学实践是人们有目的 地改造语文课程与教学过程的特殊活动。语文课程与教学实践可以分为语文课程与教学管 理、语文课程研制和语文课程应用三种类型。1、语文课程与教学管理实践语文课程与教学管理，是指教育行政部门或学校行政机构对语文课程与教学过程的 计划、实施和评价总结的组织行为，包括对语文课程研制过程和语文课程与教学应用过程 的行政组织行为。在我国主要表现为两个方面：一是对语文课程与教学改革的行政领导; 二是对语文课程与教学材料的行政管理。2、课程研制实践语文课程研制是包括教育行政官员、课程与教学专家和教师在内的课程与教

40、学工作 者，有组织地编制语文课程与教学材料，组织语文课程与教学实施和开展语文课程与教学 评价的过程。集中表现为编制、使用和修订语文课程与教学材料的过程。3、语文课程应用实践语文课程应用，是指学校里的教师和学生根据语文课程与教学计划，使用语文课程 与教学材料开展教育活动的过程。这三种实践之间是有明显的区别的，但乂是密切联系在一起的。随着语文课程与教 学改革的发展，师生逐步成为语文课程研制者，推动着这三种实践的一体化。（二）理论指导实践的机制1、语文课程与教学论学者参与课程与教学管理和应用通过这一机制，语文课程与教学论学者与教育管理者和教师沟通，及时传播语文课 程与教学理论并把理论应用于实践之中。

41、2、教育管理者和教师成为语文课程与教学专家通过这一机制，教育管理者和教师学习掌握语文课程与教学理论，同时将自己的感 性实践经骑升华为语文课程与教学理论，使自己成为语文课程与教学专家，把语文课程与 教学理论直接应用于自己的实践之中。3、理论工作者和实际工作者联合工作以教育改革和语文课程与教学改革为契机，学者、教育管理者和教师以联合的形式, 组合起来开展专题研究，从而实现语文课程与教学理论对实践的指导。第三节 语文课程与教学论的研究一、语文课程（论）与教学（论）研究的发展阶段语文课程（论）与教学（论）是随着语文课程与教学的产生和发展而产生发展起来 的。中国古代没有独立的语文课程与教学，因而也就没有

42、独立的语文课程（论）和教学（论） 研究。但许多教育论著中包含着关于语文课程（论）和教学（论）的精湛论述，如论语、 礼记、读书作文谱（清唐彪）等。20世纪初语文单独设科后，本门学科经“国文教 授法,“国文教学法”一一“语文教材教法”一一“语文教学法”一一“语文教学论” “语文教育学”一一“语文课程与教学论”，吋至今日，已有整整百年的历史了。语 文课程（论）和教学（论）的研究大体上经历了以下几个发展阶段。（一）孕育于教学学吋期（19021918）1902年钦定京师大学堂设立师范馆，开设的“教育学”中有“各科教授法”，其中也 有“国文教授法”。这说明语文课程与教学研究最初是孕育于教育学之中的。（二）

43、“国文教授法”时期（19181924）语文（当吋称“国文”）教学研究之始多称“教授法”，如1918年由高等师范学校教 育研究会出版的夏宇众著中学国文科教授之商榷等。其历史意义在于，这种研究逐步 使语文课程与教学研究从教育学中脫胎岀来，成为独立的学科。称“教授法”是因为当时 研究的重点是教师的“教”。（三）“国文教授法”和“国语教学法”时期（19241939）1919年，时认南京高等师范学校教务主任陶行知先生倡导把“各科教授法”改变为 “各科教学法”，以便把研究的对象由单独研究教师的“教”拓展为同时研究学生的“学”。 他当时草拟的方案曾遭校方拒绝，但逐步被有识之士所接受。如吴研因于1921年出版

44、了 小学国语国文教学法，黎锦熙于1924年岀版了新著国语教学法k 1934年国民政府 颁布的中学及师范学校教育检定暂行规定中，规定师范学校设“国文教学法"o 1938 年师范学院规程中也规定开设“国文教学法”，“国文教学法”、“国语教学法”遂成为 高等师范院校的一门重要学科，陆续出版的专著教材有：王森然的中学国文教学概要 （商务印书馆1927年版），袁哲的国语读法教学原论（商务印书馆1936年版），阮真 的中学国文教学法（正中书局1936年版），蒋伯潜的中学国文教学法（中华书局 1941年版）等。（四）“语文教材教法时期” （19391978）1939年，国民政府教育部颁布的师范学院

45、分系必修及选修科目表施行要点中规 定各系都要开设“分科教材及教法研究”课。于是语文教材研究和语文教法研究并列为师 范院校中文系科的教学和研究的重要内容。1949年新中国建立后，中小学的“国语”和 “国文”统一称为“语文”，师范院校就相应开设了 “小学语文教材教法”和“中学语文 教材教法”课。1963年教育部颁布的高等师范学院教学计划（草案）中，继续采用“中 学语文教材教法”的课程名称。直至1984年国家教委颁发、1990年修订的汉语言文学 教育专业教学大纲中，仍然采用“中学语文教材教法”的名称。这个名称同“语文教学 法”、“语文教学论”等名称长期并存，显示出对语文教材研究的重视。其历史意义在于

46、: 首先，突出了语文教材研究，而语文教材研究是语文课程理论的重要内容，这就使语文教 育研究由侧重于教学研究而逐步重视课程研究，并进一步向语文课程与教学论研究发展; 其次，重视语文教材研究，能够抵制和排斥“非语文的杂质”的入侵和存在，使语文学科 自身得到充实和发展。这个时期的语文教育研究，在深度和广度上都有新的开拓。重要著 作有：张志公的传统语文教学初探（上海教育出版社962年版），辛安亭的论语文教 学及其他（廿肃人民岀版社1978年版），叶圣陶语文教育论集（教育科学出版社1980 年版），吕叔湘论语文教学（山东教育出版社981年版），张志公论语文教学改革（江 苏教育出版社1987年版）。（五）

47、“语文教学法”和“语文教学论”时期（19781989）1978年，国家教育部委托12院校编写统一的高等师范院校中文系、科语文教学法教 材。根据编写组的建议，定名为中学语文教学法，并于1981年召开的“全国师范院校 专科专业会议”上得到了肯定。这个时期所研究的“法”，其内涵已不再限于基本上屈于 操作技能的“教学方法”，而是指原理、原则、法则等，是在研究具体教材教法的基础上 上升到教学理论的高度。所以进入80年代，就有语文教学原理、语文教学论等著 作问世，在深度和广度上都有新的拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教 学方法等都是研究的主要内容。其基本特点是在完善操作性研究的基础上增强了理

48、论性研 究。这种发展趋势大大提高了这门学科的科学性，使语文学科教育的教学和研究岀现了空 前活跃和迅猛发展的大好局面。据有关方面统计，19781991年出版的语文教学法、语 文教学论、语文教学原理等不同名称的教材达60多部。（六）“语文教育学时期” （19891997）20世纪70年代以来，世界教育科学的发展趋势之一是重视学科教育研究。苏联自70 年代以来，各高等师范院校相继开设了各科学科教育学。美国1986年制订的关于师范教 育改革规划的文件明天的教师中说：“第一项重要的工作，就是建立专门学科的教育 学。”我国教育界也响亮地提岀：我们不但要有自己的普通教育学，述要有自己的学科教 育学，并于19

49、89年在北京召开了第一次学科教育学研讨会，以后儿乎年年召开，规模和 内容也不断扩大和深入。与此同时，语文教育学著作也陆续出版。与“语文教学法”、“语 文教学论”时期相比较，研究的对象由侧重知识和能力的“教学”，转变为促进学生全面 发展的“教育”；研究的内容由侧重具体理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理 论和完整结构的“学”。这种转变对语文教学理论和实践具有深刻的革新意义，是学科教 育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰富和发展。教学法一教学论一教育学，三者的研究对象（语文教育现象）、研究内容（揭示语文 教育规律）和研究任务（指导语文教学实践），是基本相同的，但乂是不断拓展的。“教学 法

50、的”基本特点是实践性和可操作性，侧重于研究教学的实践技能，有人称之为应用技术。“教学论”的基本特点是理论性和指导性，侧重于研究语文教学的基本理论问题，追求的 是理论指导下的教学实践。“教育学”的基本特点是教育性和方向性，是运用学科教育理 论后教学方法，从特定的侧面，用特定的方法，来完成促进学生个性完美发展的育人任务。（七）“语文课程与教学论”时期（1997年至今）“语文课程与教学论”的学科建设，是与教育学的发展、特别是与一般课程与教学论 的发展相适应的。20世纪50年代，由苏联传入的教育学中，教学论包含课程论一一大教 学论；20世纪80年代以后从西方传入的教育学中，课程论包含教学论一一大课程论

51、。而 在国内外的教育学中，还存在着其他一些模式。20卅纪末，我国许多教育家主张课程论 与教学论经过整合达到统一。课程论的基本任务是研究“教学什么”、“为什么教学”，教 学论的基本任务是研究“教学是什么”、“怎样教学”，二者是目的与手段、目标与过程的 关系，是不可分离的。任何目的都必须通过一定的方法才能实现，任何目标都必须通过一 定的过程才能达到；任何方法都达不到的目的和任何过程都达不补到的目标，肯定都是虚 假的。课程研究与教学研究，课程实践与教学实践，课程规划者与教师、学生、都必须是 紧密结合的，协调统一的。1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学位点时，把各学科的课程论、 教学论（或称学科教育学）都纳入到“课程与教学论”中，把各科的课程与教学论（语文、 数学、英语等）都作为其中的一个研究方向。这种定名肯定了课程与教学论统一的理论, 可以说，“课程与教学论”就是课程与教学统一论。这种定名也为各学科的课程、教学、 教育研究类学科的定名提供了依据，各学科的教育、教学研究类课程都可以据此定名，例 如“语文课程与教学论”。“语文教育学”试图建立本门学科的内在体系，