影响综合实践活动常态化实施的外在因素

1、影响综合实践活动”常态化“实施的外在因素在时下十分功利的教育环境里,综合实践活动课程在实施中存在的外在因素问题 制约看综合实践活动课程"常态化”实施和开发,就是已经实施起来的学校,其可持续 发展的动力也要受到严峻挑战,更难以成为常态课程。影响综合实践活动课程"常态化" 实施的外在因素主要有以下几个方面：1、综合实践活动"常态化"实施观念问题。由于受传统观念的影响,面对目前应翩育的现实性问题,考试与分数仍然左右 看中小学领导和教师的教育教学行为。综合实践活动课程与中考的关系问题不明确.，初 中校长普遍认为中考改革必须考虑包括综合实践活动课程在内的

2、学生综合素质评价，才 能有效转变教育观念。2、综合实践活动课程指导纲要问题。教育部至今仍没有颁发正式的综合实践活动指导纲要,使得教育行政部门、业务 部门和学校管理综合实践活动课程时,缺乏政策和理论依据而无法得到有效落实。有的 校长说,综合实践活动课程是”三无产品”,即无正式颁布的综合实践活动指导纲要、 无教材、无专职的指导教师。3、综合实践活动"常态化"实施的相关政策制度支持问题。主要表现在：(1)学校实施综合实践活动课程缺乏地方教育行政部门的有利有力 的政策保障和政策支捋。如教育主管部门目前仍无法对综合实践活动课程进行量化考核,还不能与中考、高考发生直接联系。(2)教育主

3、营部门量化评价学校,教师进行竞 争上岗,依据仍然是实实在在的分数。教育部门对此课程的实施也没有建立切实可行的 机制，如指导教师职称的评定、编制问题等。(3 )还没有制定课程的管理、组织、实施、 保障等细则。如没有建立对综合实践活动课程执行情况的监督评价机制，一些学校课程 安排进入课表了 ,实际却形同虚设,综合实践活动课时随意被学科课程占用的现象普遍 存在，甚至有的教育行政部门在进行教育教学质量评估监控时,年年监控语文、数学、 外语等学科课程，导致综合实践活动课程的发展動口没有空间。4、教研、培训和科硏机构专业弓I领问题。全国各地大部分存在培训、教硏机构两条线现象或培训、教硏、科硏机构三条线 现

4、象。综合实践活动的有效实施需要基于具体问题解决的硏究,需要教研咅E门的指导， 而不归教硏部门负责教师培训,大部分培训部门负责教师的培训,却不参与硏究”研训 不能很好结合，导致教师反映参加培训与实际教学问题相差甚远，收效甚微的情况时有 发生。而一些科硏部门对综合实践活动课程方面课题研究规划立项意识淡薄，导致学校 参与综合实践活动课程课题硏究热情不高。目前大多区县级没有配置综合实践活动课程专门的教硏人员,即算有的配备了， 也是身兼数职。各地(市L各县(市、区)教研室在配置综合实践活动课程上，将综 合实践活动课程教硏员与劳动技术、信息技术、地方课程和校本课程教研员配置分别作 为工作量分摊到其他学科教

5、硏员身上，如由品德与社会、劳动技术、科学和信息技术等 教硏员兼承。他们将综合实践活动课程硏究视为副业,因而没有真正参与综合实践活动 课程的学习与硏究，缺乏对学校、教师进行专业引领的能力。他们不能及时转变职能， 扎扎实实地扌以艮学校进行基于具体问题解决的硏究,而是一味采取行政手段推进，对学 校专业引领意识单薄。由于这些教研员单一的学科背景、长期的教硏指导经历，使得学 科教研员仅凭个人经验解决问题，容易导致教研员学科本创旨导而使其课程价值部分丧 失。加上这些教硏员没有系统接受综合实践活动（地方、校本）课程方面专业培训,对 全国综合实践活动课程领域的硏究成果、硏究动态等相关信息缺乏了解，缺乏研究意识

6、, 这些教硏员都由于没有掌握综合实践活动课程、校本课程开发的理念和技术，指导开发 的学校综合实践活动课程和校本课程学科倾向比较突出。目前很多培训部门对新课程培训既表现出十分热衷又对综合实践活动课程培训 意识淡薄。即使开展培训时问题众多,如培训周期短,不利于教师通过系统学习,实现 专业成长；培训的内容缺乏系统全面,专题设计欠合理，不利于骨干教师把握综合实践 活动课程的理念,同时掌握实践经验;由于集中时间内的培训,培训的形式单一,缺乏 既有理论学习，又有自主实践项目。综合实践活动骨干教师培训后难于完成校本培训任 务。教科所等科硏部门在规划课题当中,注重新课程理念、学科教学问题、校本课程 开发等研究

7、，但在如何通过综合实践活动课程开发、实施和管理方面的课题规划立项较 少，表现为意识淡薄，使得学校领导和老师参与综合实践活动课程课题觉得价值不大而 研究热情不高。5、学校综合实践活动课程的管理问题。主要表现为：(1)部分学校不能按照国家课程设置的规定课时安排课时,综合实 践活动课时被学科课程挤占现象严重。时间管理制度缺乏弹性，课时难以落实，学生活 动空间比较封闭,活动方式难以多样化。几乎每所学校都是一个学期_张课表,即一张 课表统营一个学期的各类课时的安排，综合实践活动课程的课时究竟怎样安排表现出学 校时间管理缺乏灵活性。有的学校尽管将综合实践活动课程纳入课程表，但形同虚设, 很多教师用综合实践

8、活动课的时间上语文课、数学课。例如，浙江省课程改革领导小组 办公室推荐的省实验区义务教育阶段课程设置和课时安排中规定：综合实践活动从 小学三年级开始开设,它与地方课程和校本课程一起占4-5课时。实际执行15况是，小 学劳动技术有的单独开设，有的整合开设，已占1课时；加上省地方课程1课时，各市 (县、区)地方课程1课时，校本课程1课时,班队活动等用掉一定量的课时。初中情 况也大致如此,劳动与技术单独开设2课时,省地方课程1课时市(县、区)地方课 程1课时，校本课程1课时。小学和初中都存在看综合实践活动时间不到1课时。从 时间上来看,明显彳氐于教育部颁发的综合实践活动指导纲要中规定的每周3课时时

9、间，同时要用如此少的时间来完成综合实践活动课程目标是不现实的。这种课程本位的 课时分派方式，也不利于整合校本课程、地方课程和综合实践活动课程资源,导致教学 内容在综合实践活动课程、地方课程和校本课程建设中重复编排。(2 )学校对学生综合实践活动管理不规范。如对学生活动过程的主题管理、档案管理、活动程序管理、活动 结果管理、活动小组的管理、学生学业评价等方面尚未形成基本的管理规范和制度,随 意性较大。(3 )综合实践活动指导教师的配备与安排不合理。有的学校设立一名专职综 合实践活动指导教师负责全校的综合实践活动教学,学生活动的指导力量不足。有的将 综合实践课程搭给班主任，有的将综合实践活动课安排

10、给教学能力较差或者怀孕等需要 照顾的教师。有的学校没有专职的综合实践活动课程指导教师,学校只能要求学校教师 和领导全员参与指导，而由于每个教师都有自己承担的各学科课程的教学工作或其他任 务，因而实际的结果是"全员参与指导","全员难以负责"，往往陷入学生活动过程无 人全程指导和跟踪服务与评价的状况。(4 )有的学校没有及时建立综合实践活动课程实 施的相关保障制度，不能通过制度的重建来促进综合实践活动课程的建设。如指导教师 师资配备制度、项目责任书制度、教师工作量制度、奖励考核制度、课程建 设档案制度,教学硏究制度等等。(5 )学校缺乏综合实践活动课程的实

11、施计划。调 查发现,很少有学校制定了综合实践活动课程的实施计划或方案，缺乏对综合实践活动 课程的整体观划和安排。学校对综合实践活动课程内容、活动类型等方面缺乏整体规划, 导致学生活动主题、活动类型单一片面,让学生广泛接触社会生活实际的目标难以达成。(7 )学校对课程资源的管理问题。”教师是课程开发的主体,同时也是最重要的课程资 源"。但目前许多学校对这一课程资源的管理存有较大问题。我们的指导教师一般兼有 其他学科的教学任务，负担相对较重，若没有相应的激励保障机制就会挫伤教师的积极 性。另外课题往往需要多个指导教师，组内教师往往会因为责任不明而出现等待、 推诿等情况。其次,学校对硬件设

12、备的管理包括图书馆的建设与管理、信息设施的建设 与营理、每项具体活动的经费配给、使用与管理等还没有配套跟上。此外，学校开发校 外教育资源和整合各种可利用的课程资源力度不够,难于拓展综合实践活动的空间。6、社会坏境和校外基地、校外指导教师资源库建设问题。综合实践活动独特的课程地位受到各种不利因素的冲击。综合实践活动课程实施 的难度还与社会坏境、家长支捋程度关系很大。目前，综合实践活动课程还缺少社会、 家长的足够的关注，课程支持与合作指数还不高。社会、家长还不明白综合实践活动课 是一门什么样的课程；"常态化"课程实施的良好社会氛围还没形成，家长鼓励、支持 自己的孩子参与综合实践活动积极性不高甚至不配合。如农村悸有的家长文化素养偏 低导致对新课程的不理解乃至不配合;如学生家庭学习条件相对滞后，影响看学生相关 信息的收集与整