学制建立的制约因素与当代学制改革趋势1

1、学制建立的制约因素与当代学制改革趋势一、学校教育制度的概念学校教育制度简称学制。学制是指一个国家各级各类学校的系统，规定 着各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制 以及各级各学校的关系等。学校教育制度是一个国家教育制度的主体部分。教育制度是国家内部各 种教育机构的系统，泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学前教育机 构、各级各类学校教育机构、成人教育机构如：文化馆、图书馆、影剧院 等、少年儿童校外教育机构如：少年宫、少年科技馆、儿童影剧院等、 以及各级教育行政组织机构等。学校教育制度是教育制度体系中最严密、最 有效的基本制度，是国家实现教育目的的基本制度保证，对社会

2、的政治、经 济、文化等各个领域的发展具有重要影响。学制是国家通过立法作出规定而建立起来的，从而保证一个国家学制的 统一性、稳定性和完整性。随着现代社会的发展，学制日趋复杂化，并在逐 步完善。符合国情的、科学的学制，既要为国家培养高水平的科技与管理人 才服务，又要着眼于民族素质的提高和普通劳动者就业能力的培养，使每个 社会成员都享有受教育的权利和时机。二、学制建立的依据及制约因素学制是由国家政权机关制定并颁布实施的。但是，制定学制不能凭主观 意志，因为任何一种学制，都要受一定社会的政治、经济文化和人的身心发 展规律等方面的制约。第一、社会政治、经济制度是制约教育结构与学制的重要因素。在阶级社会，

3、教育具有阶级性，因此，学制也必然具有阶级性。统治阶 级在制定学制时，必然要考虑其政治经济利益。封建地主阶级设立学校，就 是为把他们的子弟培养成剥削阶级的继承者， 学制设定的入学条件等级分明 如中国唐代的“二馆六学”，除“律学、书学、算学”外的其它各学，平民 百姓的子弟根本就进不去，即使像“律学”等这样的学馆，贫苦农民也无缘 问津。在资本主义社会，资产阶级在学制设立中取消了 “等级制”，提出了 普及义务教育的口号，扩大了教育对象的范围，虽然是历史的一大进步，但 入学必须要交纳学费，特别是一些中高等学校的学费十分昂贵，工人阶层根 本拿不起，最终能入学的实际大多仍是资产阶级子女。社会主义的学制是在

4、社会主义政治经济制度基础上建立起来的，充分表达了无产阶级的教育目的 和主张，使教育具的了真正意义上的全民性。我国现行学制，由于受社会主 义初级阶段市场经济体制不完备的制约，还处于一个复杂、发展和变革的过 程中。所以政治经济制度决定着教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性 质和思想品德教育的内容以及教育的方针政策。不同的学制，受不同社会政 治经济性质制约。反映不同社会的政治经济要求。在阶级社会学制具有鲜 明的阶级性。在封建社会，规定人们按照各自的社会地位进入不同等级的学 校。这种等级学制，完全反映了封建地主阶级政治经济利益的要求。在资本 主义社会，虽规定凡属公民只要交纳学费都可入学，但一些好学

5、校却收费很 高，从而限制了贫穷人家子弟入学。这种学制也是反映了资产阶级政治经济 利益要求的。社会主义社会学制理所当然地要反映整个国家和全民族的政治 经济利益的要求，为稳固社会主义政治经济制度服务。因此，教育能为政治 经济培养所需要的人才；可以促进政治民主；教育通过传播思想、形成舆论 作用于一定的政治和经济。第二、学制的建立与发展，还取决于生产力与科技技术的发展水平。古代社会的生产力水平低，科学技术不发达，对劳动力的要求不高，劳动者不需要接受专门教育就能够从事简单的劳动。因此，古代的科学并不普及，学校教育由统治阶级把持，只为统治阶级服务，因而学校的类型很少。 虽然在封建社会出现了一些培养专门人才

6、的教育，如算学、医学等，但是， 由于受到当时生产力水平低和科学技术还不发达的限制，还不可能形成专门 的职业技术学校，学制更不能完备地建立起来。随着社会的发展，生产水平 逐渐提高，科学技术日益发展，特别是在资本主义大工业充分发展起来以后， 对学校教育提出了新的要求。不仅要求普通劳动者要经过教育， 还要求有一 定数量的职业技术人员，于是逐步建立起各种培养专门人才的学校， 学制随 之发展起来。从这一历史发展过程可以看到，一个国家的学制必须与当时的 社会生产力和科学技术水平相符，学制的建立如果不能立足于现实生产力和 科学技术的要求，便不能发挥其应有的作用。所以学制内容不可能超越当时 社会生产力发展水平

7、和科技发展状况，因为它们直接影响学校教育的物质条 件、规模大小、发展速度、普及程度、课程结构、专业设置等。学制的发展 历史说明，学制是随着各国社会生产力和科技的不断发展而逐步发展完善 的。所以生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；制约着人才培养的规格和教育结构；生产力的发展促进着教学内容、 教学方法和教学组织形 式的发展与改革。生产力的发展为教育的发展提供物质条件， 与生产关系同 时作用于教育。教育对生产力的促进作用：教育能够把可能的劳动力转化为 现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段；教育是科学知识再生产的重要 手段；教育是发展科学的一个重要手段。教育促进生产力的发展，提高生产 效率，

8、增加社会财富，具有生产性。第三、教育对象的身心发展规律对学校教育制度建立的制约作用。19世纪以后，心理学得到了充分的发展，为教育的科学化提供了理论 基础。自赫尔巴特以来，心理学一直成为教育学的重要理论依据。学制的建 立和发展同样受其制约。心理学的研究证明了人在发展过程中具有阶段性。 在人的一生中，从出生到成长为青年，经历了幼儿期、童年期、少年期、青 年早期等不同年龄的发展阶段。这些相互联结的阶段各有其身心发展的特 点。因此，在确定入学时间、学校分段和衔接时都要适合年轻一代的智力和 体力发展水平。教育的功能也是通过培养人来实现的。因此，学校制度首先应该关注的 是学生。以往，我们对于“为社会的发展

9、提供服务”谈论得较多，而对于“为 学生的发展提供服务”谈论得不够；对“教”研究得较多，对“学”研究得 较少；对“教”的投资较多，对“学”的投资较少；对“教书”很重视，对 “育人”则不得法。我认为：现代学校制度为学生的多元发展、终身发展提 供强有力的保障，使其成为制度的核心价值观。而且应该具有“德法兼治” 的特点，现代学校制度不能只谈法而不管“德”。所以教育要适应年轻一代 身心发展的顺序性，循序渐进促进学生身心发展；教育要适应年轻一代身心 发展的阶段性，对于不同年龄阶段的学生，教育的内容和方法上应有所不同； 教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。现代学校制度 应该把学生的多元化发

10、展作为基础性的主要内涵之一，强调不同的人打不同 的基础。如果这一点没有保证，就很难建立起比过去更先进的学校制度。第四、民族文化传统也是建立学制的一个制约因素。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表 现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族 所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。可以说民族精神是文化的核心。进一步的 说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传 统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外

11、，教育思想、教育 制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在 的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择 制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义 列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧 烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年， 而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些 人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化 的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播

12、文化，创造文化。文化 靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教 育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求, 社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的 活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文 化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。第五、教育思想对教育制度的建立也起着巨大的作用。教育思想也称教育观念，是人们对教育这个社会现象的态度、认识及基 本看法。教育思想影响着教育整体，对教育制度也起着影响与制约的作用。 教育思想不仅影响着教育制度的变革与发展，而且还制约着教育制度的内部 结构。如终

13、身教育思想的提出，就改变了历史上人们所持的一次性教育观念， 从而促进了继续教育和成人教育的大发展，并带来了当代学制体系与结构的 重大变革。综上所述，一个完善的、科学的学制要受各种客观因素的影响。在制定 学制的过程中，不仅要考察社会政治经济制度对学制的制约作用，保证学制 性质与社会的一致性，同时要充分研究社会生产力、科学技术水平以及民族 文化传统对学制的影响，使学制更符合社会发展的要求。各国的学制由于受 阶级性及各种现存因素的影响而不同，但仍有许多相同的影响因素，如身心 发展规律等，因此，在制定学制的过程中如入学年龄、义务教育年限、组织管理、办学形式等方面都可以相互借鉴，吸取其长处，使学制更符合

14、时代的 要求，为社会发展服务，推动社会发展。三、当代学制发展的特征和趋势二十世纪，社会呈现高速发展，社会文明不断进步。学制也随之发生了 许多变化，特别是西欧双轨制变革更为明显。各个国家都在不断地改良学制， 以期更符合社会发展的要求。纵观当代学制发展，呈现以下几方面的特征。一重视学前教育，注意早期智力开发现代生理学和心理学的充分发展，为教育提供了许多科学理论，其研究 成果已充分证明了儿童在入学前智力发展水平是未来发展的重要基础。幼儿 时期是人生智力发展的关键时期，提早开发幼儿的智力，对个体未来教育的 发展极为有利。因此，世界各国都有普遍重视学前教育，许多国家把学前教 育纳入学制系统，并在法律上予

15、以保证。如法国、瑞士等国，在法律上规定 五、六岁的儿童全部入幼儿园，做为义务教育的组成部分。一些发达国家3 6岁儿童的入园率几乎到达100%。我国幼儿园教育在80年代以后发展的 也较快，在发达地区和大中城市，4 - 6岁儿童入园率很高，许多小学直接设有学前班。一些小学把儿童进行智力测验做为吸收儿童入学的手段，虽 然还缺少一定的量化研究和管理，但其发展方向是正确的。重视早期智力开发，还表现在许多国家对智力超常儿童发现和培养上采 取特殊的规定，如允许智力超常儿童提早入学、跳级、以及设立专门的学校 或教育机构等。美国在1973年制定了 “天才教育法”，日本在 60年代初 开设了 “英才实验学校”，我

16、国的中国科技大学在1987年创办了 “少年班”，招收15岁以下的优秀少年提前进入大学学习。各国在学前教育方面 都在做出不懈的努力。我国从 80年代后，幼儿师范教育受到重视，发展较 快，培养了大批幼儿教师。国家儿童发展基金会为各国特别发展中国家培养 幼师做出了许多奉献。这些都充分说明了世界各国对学前教育的重视。二提早入学年龄、延长义务教育年限学前教育逐步被纳入学制系统虽然已成为一种发展趋势，但不能把儿童 升学前教育的年龄视为儿童的入学年龄，因为学前教育与学校教育是区别的， 如就学习活动方式而言，前者以游戏为主，后者以课堂教学为主。但由于义 务教育年限已延长至初级中学，小学已成为普及教育的初级阶段

17、。青少年的 青春发育期提前，幼儿早期智力的开发以及教育科研水平和教师素质的提高， 使许多国家改革小学制，将入学年龄提早，据联合国教科文组织1960 学习文档仅供参考1982年世界教育统计概述介绍，在199个国家和地区绝大多数都规定儿童 入学年龄在5至7岁之间，规定为6岁的占56.8%，比以前提早一两年。义务教育是国民素质基础教育，是现代社会文明的重要标志。随着经济 的不断发展，各国都把义务教育的年限逐渐延长，一发达国家的义务已达12年以上，将义务教育延伸到高中阶段。这除了表现在义务教育的一端在逐渐 向学前教育方向扩展外，还表现在向初中后教育阶段延伸。日本义务教育的 年限为九年，即小学六年、初中

18、三年，高中虽然不在义务教育之列，但已经 到达普及程度。1996年，日本高中教育的入学率就已达 96.8%。法国的义务 教育年限为十年，包括小学五年，初中四年和高中第一年。前联邦德国早在 1964年就规定青少年 在接受完九年义务教育之后，如不继续升学，则必须接 受三年的职业义务教育。法国从1983年起对所有结束义务教育而不继续升学 的青年提供社会和职业资格的培训。英国从 1986年开始，对年龄为16岁的 中学毕业生提供二年的职业培训。荷兰也规定所有历岁的就业青年每周都必 须有二天接受义务职业教育的时间。三改革中等教育结构，发展职业技术教育中等教育阶段是现代教育结构中的一个特殊阶段，与初等教育和高

19、等教 育均不相同。它既不像初等教育做为基础教育在结业后全部继续升学，也不 像高等教育融职业训练与学术研究于一体。它是普通教育与职业教育各占一 定的比例、协调发展的阶段。原因在于，一方面是经济发展的要求所致。二 战后，国际间经济竞争日趋激烈，社会生产需要大量的技术劳动力，要求在 中等教育结构中发展职业技术教育来满足这一需要。另一方面，经济发展的 有限性，使适龄青少年不能全部接受高等教育，必须有部分青少年在中等教 育结束后就业，这些青少年在就业前则必须接受一定的职前训练。因此，各 国当前都十分重视中等教育的改革，发展中等职业技术教育，使职业技术教 育成为基础教育与就业之间的桥梁。在发展职业教育的同

20、时，必须看到未来社会发展对人才规格的质量要求。 现代大工业生产，导致职业的流动性增加，终身从事一种职业的可能变小， 一个人终其一生可能要从事几种及至十几种职业。这就是要求个体在掌握一 定的职业技术的同时，还要掌握一定的基础理论知识，以适应发展变化的需 要。因此，普通中学职业化，职业中学普通化，使职业教育与普通教育相结 合，是中等教育改革的趋势。四高等教育大众化、普及化，且结构多层次化，类型多样化在当前各国的学制改革中，高等教育大众化、普及化的趋势也非常明显按通行说法，一国高校入学率，即在校大学生人数占同龄人的比例在15%以下为精英教育，15% 50 %为大众化教育，50%以上可算是到达普及。目

21、前， 西方发达国家的高等教育已到达大众化，正在向着普及化发展，有的国家如 美国甚至已经进入了高等教育普及化阶段。而大多数发展中国家正在为高等 教育的大众化而努力。我国从20世纪90年代后期开始，进入了高等教育大 众化的“快车道”。1999年1月由国务院批转的教育部面向对世纪教育振兴行动计划明确提出了 “到2010年高等教育入学率接近15%”的工作目 标。同年6月，中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的 决定进一步指出，“通过多种形式积极发展高等教育，到 2010年，我国 同龄人口的高等教育入学率要从现在的 9%提高到15%左右”。目前，我国 高校的毛入学率已由1998年的9.8 %

22、上升到2002年的14%。随着高等教育的大众化、普及化，高等教育的结构也突破了传统高等教 育观念，向多层次化方向发展。传统的高等教育以本科为主，研究生教育比 例很小。当前的高等教育，大多数国家都已形成了专科、本科和研究生三级 教育体制。专科二至三年，学制短、投资小、发展快、职业性强。本科四至 五年，为高等教育主体，基本理论厚重，学术要求严格，以培养高级科技、 管理与学术研究人才为主，研究生教育包括硕士学位课程和博士学位课程， 分别为二到三年，主要培养科学研究和管理的高级人才。近年来，一些国家 又开设了 “博士后教育”，为获得博士学位的人继续开设研究课程。高等教育类型也由单一的全日制普通高等学校

23、向全日制与业余并存的多 样化方向发展。普通高校向社会开放，形成了电视大学、函授大学、夜大学 等多种高等教育办学形式。五接受终身教育思想，发展继续教育1965年，在法国巴黎召开的第三届联合国教科文组织成人教育会议上， 终身教育首次由时任联合国教科文组织教育局继续教育部长的法国教育家郎 格朗P. LCllurand正式提出。郎格朗认为，数百年来，把人生分成两半， 前半生用于受教育，后半生用于劳动，这是毫无根据的。教育应当是每个人 一生的过程，在每个人需要的时候，随时以最好的方式提供必要的知识。1972 年，联合国教科文组织国际教育发展委员会发表的报告学会生存将郎格朗的主张进一步系统化，提倡“每一个人必须终身继续不断地学习，