新课程背景下的课堂教学

1、新课程背景下的课堂教学引入：我常常有这样的感觉，哪就是：做教师越来越难，尤其是在课改大形势下做中小学教师。有这样一则短信：“投身教育英勇无畏，西装革履貌似高贵，其实生活极其琐碎，为了生计吃苦受累，鞍前马后终日疲惫，抛家舍业愧对长辈，身在其中方知其味”这一定程度上是我们教师的真实写照。除了教学工作的各种琐事以外，还要参加各种类型的考核，如：资格认定、评职、业务考核等等，这些考核中无论是讲课还是笔试都无一例外的要求要体现新课程理念。这说明在新课程背景下的教学应该是体现新课程理念的教学，而在目前的教学中仍有许多与新课程要求不相适应的状况存在。课堂教学现状及问题分析普遍性问题：四化：教条化、模式化、单

2、一化、静态化教条化：l 惟教材、惟教参、惟教案l 无激情、无创造、无灵性、无活力l 平铺直叙、机械劳动、简单重复、应付与无奈模式化l 程式化的教学结构： 复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置家庭作业l 教学需要模式，但不要模式化，忌以惟一来替代多样，忌用刻板替代灵活l （教学与管理行为上的模式化）单一化l 教学目标：知识目标l 教学组织形式：秧田式排列、单一化的学习活动l 活动角色：教师的绝对核心地位+少数学生的参与静态化l 缺少真正的互动、交往l 只教固定化了的知识，极少涉及探究知识的方法课堂教学中的八多八少：教师讲解多，学生思考少；一问一答多，探索交流少；操练记忆多，鼓励创新少；强

3、求一致多，发展个性少；照本宣科多，智力活动少；显性内容多，隐性内容少；应付任务多，精神乐趣少；批评指责多，鼓励表扬少；多和少换个位置,就有了新课程的理念,但在课堂教学的环节上真正体现出新课程理念来就很难了。我们看两个案例案例一：在一节音乐课上，一位教师正在教歌曲快乐的小骑兵。这位教师设计的活动花样繁多：从乘火车出发到内蒙古旅游，到摹仿“呜咯嚓、咯嚓”的小火车声，一会儿拉着学生在教室里“东奔西跑”，一会儿让学生学骑马，一会儿又让学生手舞足蹈、敲敲打打。在这期间，老师最核心的讲解学生根本没听清。一堂课下来，学生们撒欢儿撒得倒很开心，但会唱的学生寥寥无几。案例二：一位小学一年级的语文老师在教课文画家

4、乡，课文分五段，第一段由老师示范，引导学生从朗读生字到重点词语、段落大意。接下来老师宣布小组讨论，满教室开始了嗡嗡声音，四人小组里，每人都在张嘴，各执一词，谁也听不清在讲什么。教师在一旁任其探究，最后分组汇报。小组代表汇报完，老师刚要总结两句，下课铃响了。（二）新课程实施中出现的问题l 表演作秀、迷失目标（案例一）l 小组活动（放任自流）无实效（案例二）l 重教材轻课标l 课件主导课堂l 满堂发问l 滥用赏识小组合作流于形式无实效新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，目的是帮助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考和学习探究，并能形成个性化的理解和结论。独自解决不了的问题才有必要提交小组讨论，

5、并在师生、生生的互动中解决问题。而许多老师的教学实践却违背了这一精神：老师提出问题后，马上让学生分成几个小组讨论(要求每个小组都有记录员，负责记录整理讨论的意见要点)，于是学生热热闹闹了一阵子后(其中发言的往往是少数人)，各组记录员开始分别表达意见；最后是教师统一大家的认识。这样做的结果，许多时候都是小组讨论代替了个体的独立思考。在一些教师的观念中，新课程的教学实践就应该组织学生分组讨论，不讨论就不足以体现出新课改的理念。在很多的优质课评比大都采用了分组讨论的形式，但是都用得非常不适宜。可见，从一定意义说，不适宜的分组讨论已经成为新课程下课堂教学的“流弊”。重教材轻课标教完了教材，并不一定完成

6、了教学任务；完成了课本上的题目，很可能没有落实课程目标。从理论上讲：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据”。从实践上来看：当前中考命题的依据是课程标准；课堂教学评价的依据也是课程标准(如优质课评比)。因此在课堂教学中做到依标施教是创造性使用教材进行有效教学的必由之路。但某些教师却只会牢牢抓住教材而忽视了课程标准，违背了新课程用教材教而非教教材的理念。过多的使用课件关注学生不足由满堂灌到满堂问新课程的课堂中，满堂问也是一种普遍现象，以为多问就体现出了新的理念。学生被教师纷繁芜杂的“问”搞得迷迷瞪瞪、晕头转向。笔者曾统计过，某个老师上公开课从开始一直“问”到底，总共设计了60多个“

7、问”，课堂被“问”得乱七八糟。我们并不反对教师提问，问题是“问”得是否适宜，是否科学、是否有重点和层次性，能够真正激发学生的学习积极性。“问”得多少虽不能以次数的多寡论，但总有一个适度问题，同时还要分出“主问”和“次问”。教学方式单一虽然也有一问一答，但问题设计不合理，未能激发学生思维，问题提问非常随意，大量的问题是“是不是”“对不对”“有没有”等不需动脑的问题，教学中往往是眉毛胡子一把抓，重点不突出，难点未突破，而一些无关紧要的知识却花费了大量的教学时间。滥用赏识（评价单一、没有处理好预设和生成的关系）赏识教育有助于保护学生的学习积极性，激发学生进行积极独立思考并形成个性化结论。然而，有些教

8、师却滥用赏识教育，一堂课中，常挂在教师嘴边的就是“你真棒”“你真了不起”“你将来就是中国的托尔斯泰”“这个学生将来的成就要超过牛顿”，等等。有个学生亲口告诉我，他在老师的观摩课中，共得了三十多个“你真棒”。不错，新课程提倡学生追求思维的创新，个性化的独特体验和发现，然而，一些老师却曲解了这一理念，对学生的所有认识和见解，甚至是完全错误的结论，也完全持肯定的态度，并且大加赞誉。这样做，一方面显得老师的“赞誉”用得太滥，也很虚伪，很容易被学生识破，不能对学生起到应有的激励作用；另一方面，容易给学生以误导，使其难以认识到自身存在的不足，难以发现自己思路和方法中存在的问题，容易产生骄傲自满的心态，最终

9、会严重影响其学业的发展。新课改提倡的是教师遵循教学的基本规律，根据自身的特点、条件和学生的实际情况以及课程的价值，科学地设计课程目标，艺术地准备教学预案。从预案出发，又不死守预案，依据预案，又能灵活地运用预案。而一部分教师的教学并非如此，上课不考虑学生的实际需要，完全依据自己准备好的预案进行教学，对学生提出的真实的、有价值的问题置之不理，或胡乱敷衍一番，对学生的个人见解和有创意的认识随意否定，使学生完全按照自己设计好的思路走，不能有任何逾越。有些公开课，教师还要让学生反复地预演，甚至“台词”都让学生按教师提供的内容记熟。这样，学生学习的主体地位没有了，师生之间的平等对话不复存在，学生、教师、教

10、科书编者、文本之间的思想碰撞和心灵交流动态过程消失了，学生学习的主动性、多样性和独特性难以再现，学生富有创意的思维无法“闪现”，学生只有机械地被老师牵着鼻子走。过渡：这些课从设计的出发点都是想体现新课程理念的，为什么在实施中出现这么多的问题？在职称评审或业务考核中，有重要的一条是看课中是否体现新课程理念？要明确这样问题，就需要明确以下三个方面的问题：一、新课程理念包含哪些内容；二、新课程理念下的理想课堂应该是什么样的？三、如何进行实践操作（教师的课堂教学行为的变化、课堂教学新课型、以合作为主导的课型及实践操作、）首先要知道新课程理念究竟是什么？一、新课程理念（一）对“理念”的理解理：事物的规律

11、；道理。如合情合理/事理/真理/理论。念：内心的想法或打算。理念：思想；观念。如文化理念。信念。如人生理念。认定和追求的某种目标、原则、方法等。多具有个性、行业性和学科性。如语文教育新理念。我们个人对一些问题的习惯性的认识与看法可以称为观念。新课程提倡的一些观点、想让人们建立一些观念是借鉴了国内外发展经验，经专家论证的，以国家教育纲要（基础教育课程改革纲要）的形式颁并实施的，因此有一定科学性，可成为教育的基本目标、原则和方法，所以可称之为新课程理念。（二）新课程的基本理念要点：1 、为了每位学生的发展 课程要着眼于学生的发展 课程要面向每一位学生 课程要关注学生全面、和谐的发展 2 、课程要面

12、向学生的生活世界和社会实践 课程要成为学生生命历程的重要组成部分 课程要与社会生活紧密结合 3 、教学活动必须尊重学生已有的知识与经验 学习的过程是自我建构的过程 学生个人的知识与经验也是重要的课程资源 教学要尊重学生独特的感受与认识 4 、提倡自主、合作、探究的学习方式 自主学习 小组合作学习 探究学习 5 、新课程改革主旋律是培养学生创新精神、实践能力和独立思考能力 独立思考是基础一切着眼于培养学生创新素质 营造一个民主、和谐、自由、安全的教学环境 6 、教学过程是师生交往、共同发展的互动过程 教学过程是一个交往的过程 教学交往的前提是平等 教学交往的主要形式是交流与对话 7 、教师是课程

13、的创造者与开发者 教师要树立课程意识 课程是一种教学事件，教学是一种课程开发 教师是用教材教而不是教教材 8 、评价的本质功能在于促进发展 要树立发展性评价的意识 评价标准应该多维化 评价方法应该多样化 评价主体应该多元化 以学论教 课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展新课程在教学方面具有三大核心理念，即建构性、生成性、多元性，这些理念对于改造传统的课堂教学起到了巨大作用。二、新课程理念下的理想课堂过渡：课改的主阵地在课堂，要践行新课程理念的阵地也在课堂。理想的课堂是什么样的呢？1课堂不是教师表演的场所，而应是师生之间交往、互动的场所；（心灵对话的舞台，而不仅仅是优秀教

14、师展示授课技巧的表演场所；）演员的表演可以是无互动、无交往的，而教学却必须要借助交往中的互动来进行。只有在真正有效的交往与互动中，学生获取的知识才是“内化”了的，增长的能力才是“货真价实”的，养成的情感才是“真真切切”的。从这个角度讲，衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁，行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多地在与学生交往、互动的程度与水平，交往、互动的方式和成效。2课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；把训练等同于教学，把训练当作课堂中的主要行为，是现有课堂中常见的一种现象。这种训练以无视学生复杂的心理活动为代价，把学生头脑当作“黑箱”来支配。靠着这种训练，学生的

15、行为可以达到标准一致、区别无二，可以在做各式各样的练习题时达到一种“自动化”的水平，但与此同时，学生思维的灵活性渐渐在降低，对外在事物的敏感性渐渐在淡化，捕捉问题的能力渐渐在弱化，创新也离他们越来越远。这种方式我们可以称之为“由知识走向学生”，表现为在细致地“加工”知识的前提下，在课堂上再现知识，将单位时间内完成知识的传递的量作为头等重要的事情。另一种方式是“由学生走向知识”，表现为在仔细分析学生状况的基础上，引导学生探求知识，使学生最终成为知识的真正占有者。不能把学生看作是无知无能的被动的受体，看作是只能接受教师指令的工具，而要认识到学生是有着独特个性、鲜活生命力的个体，学生有着自己的真情实

16、感，有着自己判断是非的能力，有着自己的知识经验，有着自己的成长背景。教师所要做的不是从外部强制灌输知识，而是从内部去激发学生的求知欲，由内而外地引导学生认识周围的世界。这样才有利于培养富有个性和创新精神的学生。3课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；“师者，传道、授业、解感也”韩愈这在当时农业经济时代有这的合理性，而对于知识更新速度日趋加快、信息日益纷繁多样的今天来说，却越来越显得不合时宜。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习必备的素养，是时代发展对学生的期盼。学生需要透过知识的探究过程学会学习，学会主动地吸取知识，从而牢固地掌握知识、运用知识。4课

17、堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所，是师生人生中一段重要的生命经历。在课堂中，我们常常见到的是千篇一律的教学行为、僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。1997年叶澜教授有感于中小学课堂缺乏“生命活力”而在“让课堂焕发出生命活力”一文中说：“充分发挥教师自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，课堂上才能显现真正的活力”。课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局

18、面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素、研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。我们如何理解这段话呢？课堂情境是极为复杂的，从不同的角度看待、透视课堂，课堂实际上展现的是不同的场景。社会学角度课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面。文化学角度课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面。心理学角度课堂呈现的又是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。课堂还是动态存在、变动不居的，即使教师备课再充分，也难以设想到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。课堂总是处于一种流变状态的，正如同古西腊的哲学家所讲的“一个人不能两次踏入同一

19、条河流”一样，一个教师也不可能两次踏进同一个课堂，教师与学生的心态在变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。所有这一切，都时刻挑战着教师的智慧，要求教师必须要根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种各样信息的综合把握，即时做出判断，采取得当的措施。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。认识和观念改变了，课堂上的行为才能从根本上发生变革。三、新课程实施中的教学行为的变化1关注学生的生活世界，打通学生书本世界和生活世界之间的界限2关注学生的生命价值，给学生以主动探索、自主支配的时间和空间3关注学生的生存方式，构建民主、平等、合作的师生关系4关注学

20、生的心理世界，创设对学生有挑战性的问题或问题情境5关注学生独有的文化，增加师生之间以及生生之间多维有效的互动6关注学生的生活状态，打破单一的集体教学的组织形式过渡：教学行为的变化、教师角色的变化要有载体，哪就是课堂，要在课堂教学中探索行之有效的操作模式或探索能体现新理念的课型。四、课堂教学新课型以探究为主导的课型以合作为主导的课型以自主为主导的课型以对话为主导的课型以体验为主导的课型以生成为主导的课型以问题为主导的课型小组合作教学案例分析 案例：地理教学中的合作学习1、第一步：组建小组，布置问题l 48人分成8个学习小组，每组6人。l 给各组布置相同的6个问题。1组A1A2A3A4A5A62组

21、B1B2B3B4B5B63组C1C2C3C4C5C64组D1D2D3D4D5D65组E1E2E3E4E5E66组F1F2F3F4F5F67组G1G2G3G4G5G68组H1H2H3H4H5H6l 问题： 1、月球表面的景观与地球相比，有什么不同？ 2、月球的物理环境有什么特点？ 3、月球的公转和自转的特点是什么？ 4、如何计“月”？ 5、人类对月球进行了怎样的探索？ 6、我国现在是否应该发展登月技术？l 分工： 学习小组中每人只承担一个问题的研究。如第一组成员A1、A2A6分别承担第一题、第二题第六题。l 组建“专家组”各组中承担同一问题研究的人员组成“专家组”，共六个组，每组八人。如第一题的

22、专家组由A1、B1、H1等八人组成。2、第二步：进地“专家组”研究 每个“专家组”用阅读材料、观察图片、操作模型的方式讨论所承担的问题，采取“自由发言”方式，可以争论，最后就问题的解决达成一致的意见，个别不同意见的学生也可保留意见。 教师在各组间巡视，可以用“问题”来提示，但不可直接给出自己的答案。当每个“专家组”都就自己的问题做出解答后，进入第三步。3、第三步：“专家”讲解，小组讨论专家组”成员各自返回原来的学习小组，由每个问题的“专家”给其他同学讲解自己承担的问题的答案，同时也指出个别同学的保留意见。按题的顺序进行。6个人讲述完后可以在小组内讨论，对每个问题形成本小组的解答。答案可以与“专

23、家组”的一样或有差别。4、 第四步：小组汇报 教师：现在各小组汇报自己的学习成果，每个小组汇报一个问题（因时间有限只能如此），别的小组可谈谈与这个小组不同的意见，小组内由非问题的“专家”汇报，哪个小组回答第1个问题？ 有2个小组举手。 教师：请B组回答。别的组注意听并提出不同的意见，有不同意见可随时讲。 B2： H2： E2： C2： 第2、3、4问题用同样的方法处理。到下课时间教师进行安排：很遗憾，下课时间到。以上讨论和分组学习以及“专家教学”都非常好，同学们提供了大量新信息。A5同学的问题，我们可进一步研究。剩下两个问题，同时A、C、D、E4个组未汇报，请A、C组就就问题5，D、E组就问题

24、6做出书面汇报，同一问题的两可以协商、讨论。案例分析研讨：这个案例对您有何启发？提示：每个人职责明确？哪些地方体现了合作？如何帮助能力较差的学生完成任务？（面向全体）如何每个学生在完成“本职工作”的基础上，全面学习相关内容。（听、研、讲）这种组织方式是否可以提高学习效率，能否发挥学生的主动性？（主体性）教师角色？（指导者、帮助者）有什么需要改进的吗？ 合作学习含义及优势1、合作学习的含义合作学习是合作的一种特殊表现形式，是合作认知、合作情感、合作技能与合作行为在教学过程中的具体体现与运用。合作学习是在教学中运用小组使学生共同开展学习活动，并最大程度地促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。2

25、、合作学习的优势突出学生的主体地位；促进学生人际交往（组内合作、组间竞争）；保证全体学生发展；促成教师角色转变。合作学习的教学环节操作要点1、教学环节：l 合作学习小组的组建；l 小组及个人学习任务的确定；l 小组内的合作交互教互学；l 小组成果的评价。2、操作要点：l 分组策略；l 目标转化；l 合作交流的误区（1）分组策略l 固定分组；l 自由组合；l 随机编组；l 混合编组（正式的合作学习小组）特点：组间同质，组内异质。（组间同质为全班各小组间的公平竞争打下了基础，组内异质为小组成员内部互相帮助提供了可能） 相关概念说明：l 质：包括学业成就、心理特征、文化背景、能力特长、性别、兴趣等。

26、l 同质分组能够使学生按最适合自己能力的进度和水平工作，便于相互激励、相互赏识。l 异质分组能够使学生有更多的机会了解其他观点或他人对问题的看法。l 同质分组与异质分组各有优缺点。（2）目标转化将班级学习目标转化为小组与个人学习目标与学习任务l 利于激发起学生在小组内进行相互合作学习的动机，能顾及到学生的个别差异。l 在刚开始进行合作学习时，教师要对学生进行合作技巧的指导。（分解目标、分析成员特点、确定任务）（3）合作交流的误区误区一：把二人或四人一组的共学直接理解为合作学习。这样的小组共学不仅没有共同的小组学习目标和任务，甚至在学习中根本没有产生互动与合作，更不用谈小组学习成果了。这种小组共

27、学仅仅是将学生独自阅读材料或做练习的形式，转换为几个同学聚在一起进行阅读、练习，至于在这过程中，学生是否倾听了同组成员的阅读情况、交流了各自的学习体会，是否通过一起练习互教互学，对教师来说都不得而知。教师也往往受制于课堂教学时间而主观地控制这种小组学习时间，对最后学习成果的考察、仍然是简单地随机抽取个别学生汇报自己方才阅读或练习的结果，而小组学习的作用就无从考证了。这又何异于全班教学呢？（只在某些场合做做样子而已）误区二：忽略主体参与的小组讨论学习。在这样的小组学习中，确实存在学生之间的合作与交流。在这一过程中，一般要求每个学生能贡献自己的智慧，提出自己的解题方案或对学习材料的理解，最后由小组

28、中的某一成员来汇报小组讨论的结果。但是，教师没有对每一位学生的主体参与提出要求和指导，更没有对小组的成果汇报包含的个体参与成分进行考察，这就使得小组讨论学习成为了部分高学业成就学生展示自己的舞台，而部分低学业成就的学生则如同在全班教学中一样，混混沌沌地度过了一节课。这也不符合合作学习关注每一个学生的差异，使每一个学生得到发展宗旨。（4）注重评价作用：是教学的必要环节；体现合作学习的“组内合作，组间竞争”、“关注学生个别差异”；激发学生参与小组合作学习的动机。形式：学业评价+过程性评价（5）教师的必要监督与介入仅仅把学生置于小组中并不一定会获得积极互赖或个人责任，还必须得靠教师的组织与管理。但对学生合作学习过程的控制要适度。控制过多，会使合作学习难以顺利进行；控制过少，会使合作学习流于形式。关键在于精