教育心理学知识点

1、1、 1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本一教育心理学命 名的专著，也是科学教育心理学诞生的标志。2、 学与教过程的五种要素：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。3个过程：学 习过程、教学过程、评价 /反思过程宏观模式：学生X教师X教学内容X教学媒体X教学环境学习过程教学过程评价/反思过程3、 皮亚杰的认知发展阶段论 ：感知运动（02岁，客体永恒性，即当一客体从儿童视野 中消失时，儿童知道该客体并非不存在）、前运算（2-7岁，泛灵论。自我中心主义，不能进行抽象的思维运算，尚未获得物体守恒概念）、具体运算（7-11岁，获得思维的可逆性，去集中化）、形式运算（11-

2、成人）4、教育与发展的关系-最近发展区：维果茨基，实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。儿童有两种发展水平，一种是现有发展水平：指由一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。二是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的 水平，也是通过教学所获得的潜力。这两种水平之间可能有差异，教育要消除这种差异，这就是最近发展区。他认为，最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教与学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用，他主张教学应当走在儿童现有发展水平 的前面，教学可以带动发展。 学习的最佳期限：如果脱离了学习某一技能的最佳期限,从发展的观点看是不利的，会造成儿童智力

3、发展的障碍，开始某种教学，必须以成熟和教育为前提，更重要的是教学必须建立在正在开始心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。5、埃里克森的社会化发展理论：1信任对怀疑（01.5岁）头几个月，婴儿的目标是建立对周围世界的基本信任感。如果养育者能以慈爱的和贯常的方式满足儿童的需要，儿童就会形成基本的信任感， 否则就会形成不信任感。基本的信任 基本的不信任，则危机得到解决，形成希望的品质（ merit）; 反之，危机没有得到解决，则导致恐惧和绝望。2自主对羞愧（1.5岁-3岁）儿童已经学会了走路，并且能够充分利用掌握语言和他 人进行交流。儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主并试图自己做一些事

4、情。 如果父母按照社会所能接受的方向，精心控制儿童的行为而又不伤害儿童的自我控制感和自主性，则儿童就会形成自主性；如果父母过分溺爱和不公正地使用体罚，儿童就会感到疑虑而体验到羞怯。如果自主性 疑虑，就形成意志的美德，反之就形成自我疑虑。3主动感对内疚感（3-6、7岁）儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。如果父母鼓励儿童的独创性行为和想象力，儿童就会形成健康的独创性意识，形成主动性； 如果父母讥笑儿童的独创性行为和想象力，儿童就会缺乏自信，并由于缺乏自主性而容易产生内疚感。如果儿童在这个阶段获得的自主性超过内疚，就会形成目的的品质； 否则就会形成自卑感。4勤奋感对自卑感（6-12岁）学校学习，

5、形成成功感。儿童如果在这一阶段“体验到稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣”，就可以获得勤奋感，即满怀信心地同别人一起为寻求各种劳动职业作准备。生活中重要的他人（老师、父母）充满爱意的关注和鼓励，是儿童获得勤奋感的必要条件。5角色同一性对角色混乱（12-18岁）少年期和青春初期。同伴交往，在这一阶段，儿童必须仔细思考所积累的所有关于自己和社会的知识，最后致力于某种生活策略，如果这样做了，就获得了同一性（identity）,就长大成人了。6友爱亲密对孤独（18-30岁）青年晚期，没有同一性的人，就会担心与他人建立亲密关 系而丧失自我。这种人就会离群索居中，不与他人建立密切关系，从而产生孤独

6、感。如果个体在这一阶段所形成的亲密感超过孤独感，就会形成爱情的品质。7繁殖对停滞（30-60岁）中年期和壮年期。繁殖”包含有 生产”与 创造”的含义，体验关怀的实现。没有产生繁殖感的人就会产生停滞感。8完美无憾对悲观绝望（60岁以后）老年期。如果个体获得自我完整超过绝望，就会形成 智慧的品质，否则就会形成失望和无意义感。6、个体差异多元智能理论：加德纳（Gardner,1993）的认为，智力并非一元结构，列出八种智力。言语智力读书、写论文、小说或诗歌；语词理解逻辑一数学智力解数学题、做数学证明、逻辑推理空间智力从一处到另一处、看地图、放置物品音乐智力唱歌、作曲、吹号、音乐作品欣赏身体、运动智力

7、跳舞、打篮球、跑步、掷标枪人际智力对他人行为、动机和情绪情感的理解认识自已的智力 认识自然的智力认识自已我是谁如何改变自已对自然界的认识意义：以人为本，重视个别差异；真实情境中的教育和评价；评价内容和方式的多元化7、认知风格是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而 稳定的风格。场独立与场依存（威特金）：场独立型；内部参照，不易受外来因素的影响和干扰。场依存 型；外部参照，易受周围环境因素的影响。影响学生对学科的偏好：? 场独立型一一喜欢独立思考，偏爱自然学科，数学成绩较好；? 场依存型一一易接受与人有关的社会性信息，对人文社会科学感兴趣，社会 科学成绩较

8、好。影响学生的学习动机：? 场独立型 以内部动机为主；? 场依存型 更多依赖外部动机。影响对教学的偏好：? 场独立型容易适应结构不严密的教学方法；? 场依存型 喜欢有严密结构的教学，更需要教师的明确指导。影响学生的职业选择：? 场独立型一一选择人际关系较单纯而可独立完成的工作，如建筑师、工程师 以及涉及数学和自然科学的职业；? 场依存型一一喜欢从事与人的活动有关的工作，如教师、商业及社会服务等。教师和学生的场定向类型与教学? 场独立型教师 趋向于指引的和以任务为定向的教学，偏向于使用较正规 的教学方式，注意教材的结构逻辑；? 场依存型教师一一趋向于不指引和以学生为定向的教学，喜欢采用讨论的方

9、法，喜欢与学生相互合作，不喜欢使用讲究结构的方法。沉思型与冲动型沉思型：倾向于深思熟虑，解答速度较慢，错误少。冲动型：倾向于很快 的假设检验，错误较多 。整体型与系列型整体型系列型自上而下的加工者自下而上的加工者整体的学习方法局部的学习方法同时加工线性加工瞬间跨越各种水平逐步学习理论和实践相互关联分别学习不同的方面指向理解指向细节理解性的学习偏差操作性的学习偏差把概念与先前的经验联系在一起在概念内部把特征联系在一起构建概括的描述构建狭窄的操作程序低辨别技能高辨别技能深层加工和表层加工辐合型与发散型（吉尔福德）8、教师的角色1设计者：教学设计。2信息源：一是指教师按自己设计的方案主动向学生提供一

10、定的信 息，这一过程更多受教师的控制， 在这种职能上以往的教师与现在的教师并没有多大的差别； 二是学生在对一定的问题情境进行探讨时，可能会在已知条件与目标之间进行探索的过程中感到缺乏必要的信息，从而主动向教师寻求一定的信息，这一过程中学生具有更大的主动权。 3指导者和促进者：学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者。4组织者和管理者：教师要激发学生的学习动机，进行班级管理，组织课堂教学，处理教学中的偶发事件等；要组织学生参与体育锻炼，准备考试；要记录学生的表现， 并与家长和其他教师进行交流。5平等中的首席：一方面，教师与学生之间建立友好融洽的关系有利于增强教育 的力量。另一方面，教

11、师有时甚至要以平等的身份和学生进行讨论或合作，作为学习的同伴与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。6反思者与研究者：教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。7终身学习者9 、学习的分类学习水平分类：（一）按学习主体分类：动物学习、人类学习、机器学习；（二）按学习水平分类：（加涅）信号学习（经典性条件作用，过程是：刺激-强化-反应）、刺激一反应学习（操作性条件作用， 过程是：情境-反应-强化）、连锁学习（一系列刺激-反应的联合）、 言语联想学习（由言语单位所连结的连锁）、辨别学习（学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应）、概念学习（对事物的抽象特征的反应）、规则学习（了解两个

12、或两个以上概念之间的关系）、解决问题的学习（在各种情况下，使用所学规则去解决问题），1971年, 将前面四类学习合并为一类，六类学习：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、解决问题的学习。学习结果分类：加涅根据学习结果对学习做了分类，他认为学习结果就是各种习得的能力 或性情倾向，分为五种：言语信息的学习；智慧技能的学习（辨别一概念一规则一高级规则）； 认知策略的学习（控制过程，它能激活和改变其他的学习过程）；态度的学习（态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。有三 种：儿童对家庭和其他社会关系的认识、对某种活动所表现出来的积极的喜

13、爱的情感、有 关个人品德的某些方面）；运动技能的学习。学习性质与形式分类： 奥苏贝尔的分类法 学习方式：接受、发现；新旧知识的关系： 机械、 意义。有意义 学习弄清概念 之间的关系听导师精心 设计的指导科学研究听讲演 或看材料学校实验室实验例行的研究或智慧的“生产”机学械习 -记乘法表1运用公式 解题尝试与错误“迷宫”问题解决接受学习有指导的独立的发现学习发现学习10、巴甫洛夫经典性条件作用理论狗的条件反射实验：人和动物的一切智慧行为和随意运动都是在无条件反射的基础上形成的 条件反射。1. 条件作用的获得与消退。获得-条件刺激与无条件刺激多次配对引起条件反射。消退一如果条件刺激出现多次而没有无

14、条件刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。2. 条件作用的泛化与分化。泛化：条件反射一旦确立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射。分化：经过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相 似的刺激作出不同反应。3. 高级条件作用。 在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反应，这种由一个条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。即在一级条件作用的基础上建立二级条件作用，在二级条件作用基础上建立三级条件作用。4. 两个信号系统理论。凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一信号系统的刺激（望梅止渴）；凡是能够引起条件

15、反应的、以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统 的刺激（谈虎色变）。人类学习与动物学习的本质区别就在于有了以语言为主的第二信号系 统。11、 华生的行为主义： 华生的刺激一一反应说，有机体的学习就是通过经典性条件作用的 建立，形成刺激与反应之间联结的过程。学习的实质在于形成习惯，学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程。习惯的形成遵循频因律和近因律。频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习 的次数在习惯中起重要作用。近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。经典性条件作用的教育应用经典性条件反射的建立与巩固的过

16、程就是学习的过程。教育实践中可以有意识地通过训练来建立条件反射，以改变身体的反应， 从而养成良好的习惯，或消除不良的嗜好。 另外，要恰当地运用强化手段，将快乐事件作为学习任务的无条件刺激，以帮助学生克服窘境、摆脱考试焦虑等。12、桑代克联结一一试误说（饿猫打开迷笼实验）：学习的实质在于形成一定的联结，即形成S-R之间的联结；一定的联结是通过尝试与错误（试误）（trial and error）过程而自动形成的，不需要以观念为中介；学习是试误过程，主要受练习律、效果律与准备律的支配；动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。学习律：效果律（Law of effect）:是指刺激与反应之间联结加强或

17、减弱受到反应结果的影响。（如果猫逃出后等待它的不是鱼而是被追赶）。准备律（Law of readiness ）:指学习者在学习开始时的预备定势。在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是 一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。（如果猫并不饥饿） 练习律（Law of exercise）：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用律和失用律两部分组成。（如蒙着眼睛画线，扫雷游戏）桑代克教育启示? 教师要允许学生在学习中犯错误? 要多让学生在学习过程中获得“学业成就感”? 注意练习在巩固学习效果中的作用? 学习应在学生有准备的状态下进行，不能常搞“

18、突然袭击” 。13、操作性条件作用说斯金纳的经典实验：白鼠的操作性条件作用实验强化：增强同类反应在将来发生概率的程序。有正强化与负强化之分。正强化：通过呈现 想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应 频率。行为被增强行为被减弱呈现刺激正强化（呈现愉快刺激，如给予表扬）惩罚I （呈现厌恶 刺激，如关禁闭）消除刺激负强化（消除厌恶刺激，如免交罚款）惩罚H （消除愉快刺激，如禁吃KFC）惩罚与消退、维持。惩罚：当有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消 除或抑制此类反应的过程。惩罚与负强化不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来 发生的

19、概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的施加来降低反应在将来发生的概率。动物实验表明，惩罚对于消除行为来说并不总是有效的，惩罚不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而很难根除行为。（如，负强化，只要下次你保证不再欺负同学，就可以免做家务；惩罚，如果 下次你再欺负同学，就关你禁闭。）经典性条件作用与操作性条件作用的比较比较范畴经典性条件作用操作性条件作用代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳行为无意的，情绪的，生理的有意的顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前形成条件条件刺激与无条件刺激相匹配及时强化刺激对特疋刺激才能反应不需特定的刺激消退条件刺激多次单独出现将强化物去掉条件作用理论对于教育的意义改变

20、能引起消极行为的刺激。如两个同桌学生上课总是说话，可将他们分开。允许不希望的行为继续出现直到行动者满足为主。如一个学生在应该坐着的时候站着，那么让他站着好了，他累的时候自会坐下。对小的违纪行为不予理会，这样这种行为会因为得不到强化而消除。只对好的行为给予强化。如当调皮的学生表现出良好行为时予以表扬，这种方式让学生知道什么事正确的行为。14、观察（社会）学习理论班杜拉的经典实验与发现学习的影响因素：三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素 之间彼此交互影响，双向地相互影响。观察学习的过程：注意过程：观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。影响注意过程的因素主要有榜样行为的特

21、性、榜样特征和观察者的特点等，女口，观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。保持过程：观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。动作再现过程（复制过程）：观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。观察者需要选择和组 织榜样情境中的反应要素， 进行模仿和练习， 并在信息反馈的基础上精炼自己的反应。 动机过 程： 观察者因表现所观察到的行为而受到激励。社会学习理论对行为的习得（ acquisition ）和表现（performanee）作了区分，习得的行为不一定都表现岀来，学习者是否会表现岀已习得的行

22、为， 会受强化的影响。强化包括直接强化、替代强化、 自我强化。观察学习理论的教育应用 教师须明确意识到观察学习是大量存在的。 因而， 无论是课堂教学中的技能形成， 还是德育工作 中的社会规范学习，既要发挥教师自身的榜样作用，也应注意为学生提供良好的榜样； 教师要有意识地按照观察学习的过程来指导学生的观察学习，引导学生学习和保持榜样行为， 并为学生创造再现榜样行为的机会。 同时， 对良好的行为给予及时的表扬和鼓励， 对错误的行为则 给予批评和教育； 要充分发挥替代强化和自我强化的作用， 发挥学习者的主观能动性。 这就要求教师保持旺盛的学 习热情，时刻表现岀对学习的热爱、对知识的渴求，以使学生获得

23、内在的学习动力。14 、格塔式学习理论 -顿悟说 - 苛勒的经典实验：黑猩猩问题解决的箱子实验和棒子实验。基本内容（基本观点） 学习是通过顿悟过程实现的，而不是动作的累积或盲目的尝试。学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作积累或盲目尝试。 学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。 也就是说， 顿悟是对目标和达成目标的手段与途径之间的关系的理解。 个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情境结构的分析，依赖于对过去经验的利用。所以，学习的过程就是顿悟的过程。学习的实质是在主体内部构造完形学习的

24、实质是在内部构造完形。 完形是一种心理结构， 它是在机能上相互联系和相互作用的 整体结构， 是对事物关系的认知。 格式塔具有自我组织和自我完善的功能。 当某一事物呈现在我 们面前时， 内心就有一个格式塔与之对应。 当内心的格式塔与客观事物不相符时， 格式塔就岀现 “缺陷”，这时格式塔就表现岀弥补本身缺陷的活动倾向，活动结果使格式塔本身达到完善或形 成良好的“完形” 。基于这种观点，格式塔心理学家认为，学习过程就是面对当前的问题情境， 在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程。顿悟学习的特点：顿悟依赖于情境 、顿悟可重复岀现 、顿悟具有迁移的特点。 从学习的结果来看：学习并不是形成刺激 -

25、反应的联结，而是形成了新的完形。从学习的过程来看： 第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情 境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。第二，学习过程这种知觉的重新组织， 不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此， 学习不是一种盲目的尝试， 而是由于对情境顿悟而获得成功。从学习的条件看：没有提岀过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联结是通过意识形成的。15 、托尔曼符号学习理论（白鼠） 基本观点学习是有目的的行为，是一种期待的获得，而不是盲目的； 学习是对完形的认知，是形成认知地图； 在外部刺激和行为反应之间存在中介变量，S-R 改为 S-O-R

26、；托尔曼认为，在未获得强化前， 学习已经出现，只不过未表现出来，他称之为潜伏学习16 、布鲁纳的认知发现说发现学习的四项原则：a) 教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；b) 结合学生的经验，适当组织教材；c) 根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序；d) 确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。 发现学习的步骤：e) 创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题；f) 激发学生探究的欲望，提供解决问题的各种假设；g) 从理论上或实践上检验自己的假设；h) 引导学生运用分析思维，去验证结论，最终使问题得到解决。发现学习的优点：有利于激发学生的好奇心和探索未知事物的兴趣，因为教学中

27、为学生提供了便于他们用于解决问题的信息；有利于调动学生的内部动机和学生的积极性，因为通过发现可以带来满意和内在奖励；有利于学生批判性、创造性思维的发展，因为发现过程就是解决问题的过程 发现的技巧；有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。发现学习的局限：在一个大组中，对于学得慢的学生来说，发现学习是比较难的，只有极少数高水平的学生能够真正地用发现法学习；对发现学习的界定缺乏科学性和严密性；发现学习比较费时间，很难保证学习的水平。故发现学习应根据教材性质和学生的特点灵活安排，才可能达到良好的教学效果，否则会弄巧成拙。发现学习不能成为学生学习的主要方法。17 、奥苏伯尔的有意

28、义接受说意义 学习澄清概念之间的关系设计良好的视听教学科学研究演讲或呈现教材学校实验室实验大多数常规研究” 或理智生产过程机械 学习记忆乘法口诀表运用公式解 题试误迷箱式”的 解决办法接受学习指导的发现学习自主的发现学习有意义学习的产生既受学习材料性质的影响(外部条件)，也受学习者自身因素的影响(内部条件)。首先，学习材料必须具有逻辑意义。学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以 建立非人为的和实质性的联系；(外部条件)其次，学习者必须具有有意义学习的心向。学习者要具有积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾 向。再次，学习者认知结构中必须有适当的知识，

29、以便与新知识进行联系；最后，学习者必须 积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中已有的相关旧知识发生相互作用，使 旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。18、先行组织者策略陈述性组织者：对新的学习形成上位关系，提供类属者。比较性组织者：与新的学习呈并列关系，增强知识比较性布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的接受学习实际上，两者并不矛盾。布鲁纳的发现法强调学生通过积极思考去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的知识结构同化作用。事实上，学生发现新知识，不是凭空臆造的，而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础，学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通

30、过自己头脑的积极主动的反应才实现的。发现学习和接受学习强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的建构。19 、加涅的信息加工理论学习阶段内部过程教学事件1.动机阶段期望1. 激发动机2. 把目标告诉学生2. 了解（领会）阶 段注意一一选择性知觉3.指导注意3.获得（习得）阶 段编码一一贮存登记4. 刺激回忆5. 提供学习指导4.保持阶段记忆贮存6.增强保持5.回忆阶段提取6.概括阶段迁移7 .促进学习迁移7.作业阶段反应8.布置作业提供反馈8反馈阶段强化20、认知灵活性理论结构不良领域与学习：斯皮罗等人（1991）把学习分为两种：初级学习和高级学习。a）初级学习：学习

31、中低级阶段，以概念和事实为基础；b）高级学习：以知识为基础，把握概念的复杂性，广泛应用到具体情境中。乔纳生（1991）在此基础上提出了知识获得的三阶段：结构良好领域结构不良领域复杂结构初级的知识获得t高级的知识获得t专门知识学习练习、反馈学徒关系，引导经验21 、罗杰斯的学习与教学观罗杰斯提出了“自由学习”和“学生中心”的学习和教学观。罗杰斯的教学观：学生中心的教学观 非指导性教学。教师的任务不是教学生学习知识， 也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供促进学习的气氛，让学生 自己决定如何学习。罗杰斯认为促进学习的心理气氛应该是：真实或真诚、尊重、关注和 接纳、移情性理解。教师

32、只是学习的促进、协作者或伙伴、朋友。人本主义学习理论应用 罗杰斯等人本主义心理学家在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习” ， 推动了教育改革运动的发展。突出情感在教学活动中的地位和作用， 形成了以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模 式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、 教学方法、 教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展， 把教学活动的重心从教师引向 学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作教学的主题，从而促进了个别化教学的发展。22 、动机与态度 动机：动机是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起的活动并使该活动朝向

33、某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。 （引起行为的内部动力或原因 ） 态度的构成包括认知、情感和行为倾向三个因素。态度和动机有很多类似之处，两者都是促动行为的内在倾向，两者都只能从外在的行为去 测量判断。其不同之处在于态度的成分中多了一种情感的因素。态度的构成包括认知、情感和行为倾向三个因素。23 、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 奥苏伯尔将学校情境中的学业成就动机分为如下三个方面：a） 认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，以 求知为目标，从知识的获得上得到满足，主要是人类原始的好奇心和探索欲派生 出来的；认知内驱力主要是获得的，有赖于特定的学习

34、经验。也被称为内部动机。b） 自我提高的内驱力：个体因自己的学业成就而赢得相应地位的需要。不直接指向 知识和学习任务本身，而是把学业成就看做是赢得地位和自尊的根源，是一种间 接的学习需要，属于外部动机；c）附属内驱力：个体为了获得长者（如家长、教师等）的赞许而表现出的把工作做 好的需要，属于外部动机。奥苏伯尔指出成就动机的这三个组成部分通常随着年龄、性别、 个性特征、 社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期， 附属内驱力最为突出；到了少年期，附属内驱力的 强度有所减弱， 为赢得同伴赞许成为一个强有力的动机因素； 而到了青年时期， 认知内驱力 和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学

35、生学习的主要目的在于满足自己的求知需 要，并从中获得相应的地位和威望。24 、自我效能感的形成因素直接经验： 学习者的亲身经验对效能感的影响是最大的。 成功的经验会提高人的自我效 能感。除能力因素外，非能力因素，如活动任务的难度、个人努力程度、外力援助的多 少也会影响。班杜拉还发现，人们对于行为成败的归因方式，会直接影响自我效能感的 评价。替代经验 : 学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能感的形成也具 有重要影响。通过两种认知过程实现： 1 社会比较过程，学习者采用与示范者比较的方 式，参考其表现以判断自身的效能。 2 提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中 学到有效的解决

36、问题的策略或方法。言语说服：这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能 感的一种方法。 （往往要依说服者的身份和可信度而定） 情绪的唤起：班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能感的形成。在充满紧张、危险 的场合或负荷较大的情况下， 情绪易于唤起， 高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍 行为操作，降低对成功的预期水平。25 、成败归因理论（陈琦， P226） 归因：把他人或自己的行为或结果，通过知觉、思维、推理等内部信息加工过程，确认造 成该结果的原因的认知活动。归因就是寻求结果的原因。学生对自己学业成败结局原因的 推断的过程叫学业成败的归因。归因理论是一种比较系统的认知

37、动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后 果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。韦纳（ Weiner ）使归因理论 不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：控制点、稳定性、可控性。 控制性与个体今 后的努力程度有关， 稳定性与个体对今后成功或失败的预期有关， 内外源和控制性将影响情 绪反应。（1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、有信心，而将成 功归因于任务容易和运气好等外部因素时，产生的满意感就较少。相反，如果将失败归因 于缺少能力或努力，就会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生 的羞愧就少。无论是成功还是失败，归因于

38、努力都比归因于能力产生的情绪体验更强烈。（2）在付出同样努力时，能力低的人应得到更多的奖励。（3）能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人受到最低评价。26 、成就目标理论 持能力增长观的个体认为：能力是可变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观 的个体认为：能力是固定的，是不会随学习而改变的。两种人的成就目标存在差异：持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学 习来提高自己的能力；而持能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程 中证明或表现自己的能力。27 、自我价值理论 自我价值感是个人追求成功的内在动力，学生自幼就体验到成功使人感到满足，自尊心提 高，

39、产生自我价值感。能力、成功、自我价值感三者之间就形成了一个前因后果的连锁关 系：能力使人成功，成功使人产生自我价值感。学生之所以肯努力学习追求良好的成绩， 是因为他希望从求学成功的经验中提升自我价值。高趋低避型（极高的自我卷入者） ：自信、机智，超脱于教学环境 低趋高避型（逃避失败者） ：着重逃避失败而非期望成功 高趋高避型（过度努力者） ：同时受到成功的诱惑和失败的恐惧 低趋低避型（失败接受者） ：不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或羞愧 28 、学习动机的培养与激发一、创设问题情境，实行启发式教学1 利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情 2 加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力3 充分调

40、动学生在课堂练习之中的积极性二、学习内容与方法的新异性1 利用教师期望效应培养学生的学习兴趣 2 利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣 3 加 强课外活动指导，发展学习兴趣三、学习的反馈 学习结果的反馈要及时、具体、经常给予四、奖励与惩罚，表扬与批评 p240五、合理的组织竞赛六、引导学生进行合理的归因了解学生的归因倾向；创设情境，让学生在活动中获得成败体验，特别是要让学生体验到 努力就能取得成功；让学生对自己的成败进行归因；引导学生进行积极的归因。积极归因 是指这种归因能增强学生对下一次活动成功的期待，能引起学生良性的情绪体验，并由此 对下一次成就行为产生积极的归因方式。29、知识的类型 根

41、据知识是否易于传递分类：显性知识和隐性知识。前者是易于用言语传递、可以编码外 显的知识，如文字、数据的表征和处理。后者是难以言传的、只能意会的内隐经验类知识， 如观念、表象。根据知识的状态和表现方式分类：陈述性知识（同化）和程序性知识（产生式）。前者主要反映事物的形态、内容及变化发展的原因，说明事物“是什么”、“为什么”、“怎么样”等问题，（即狭义知识）。后者是用于具体情境的算法或一套操作步骤，说明“做什么”和“怎么做”的问题，（即技能，智慧技能、认知策略、动作技能等）。陈述性知识程序性知识是什么怎么做相对静态动态的操作提取速度较慢速度较快，自动执行30、概念转变的条件学习者对当前的概念产生不

42、满。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才有 可能改变原概念。新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解。 他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，这就需要新概念与个体所接 受的知识、经验与概念、信念是一致的，是可以被重新整合的，而非相互冲突。 新概念的有效性。个体需要看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径难以 解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。31、学习迁移分类从产生的情景看：横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。从迁

43、移产生的方向看：顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。掌握好加减法，容易学习好乘法运算逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。（掌握好乘法有助于更加熟练地进行加减运算，掌握了英语语法后可能对掌 握汉语语法起干扰作用）从不同范围上看：特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊 的适应性。一般性迁移（非特殊迁移）是通常表现为原理原则的迁移，有时在 两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移 从不同效果上看：正迁移指一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移指一种 学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习形成的心理状态。从不同程度上看：近迁移是指将所学的知识迁移到与原初学习情境比较

44、相似的 情境中。远迁移是指将所学的知识迁移到与原初学习情境有很大不一致的情境 中。从不同意识水平上看：低通路迁移是指反复练习的技能自动化的迁移。高通路 迁移是指有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。32 、有关迁移的理论形式训练说以沃尔夫为代表。 训练和改造各种官能， 是教学最重要的目标， 训练的项目 越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。相同因素说桑代克，桑代克认为一种学习之所以能够对另一种学习产生影响， 是因为两者之间有相同的元素。概括化理论：贾德通过水中打靶实验，对原理了解概括得越好，对新情境中学 习的迁移越好。但应看到，原则的概括有着较大的年

45、龄差异。同时，应注意到 在对知识进行概括时，常会出现过度概括化，或者是由于错误的概括化造成学 习定势，导致负迁移的产生。格式塔心理学家苛勒，奥斯古德的三维迁移模式， 奥斯古德三维迁移模式描述了正 负迁移的变化如何随学习课题和迁移课题之间的刺激和反应的变化而变化 。33 、技能及其特点技能是通过学习而获得的一种合法则的活动方式。 它首先表现为一种活动方式， 这种活动方 式可能是外显的、展开的动作系统，也可能是内隐的、简缩的动作系列。其次，技能这种活 动方式应表现出规则性。 技能是熟练的、 按照一定的规则组织起来的动作系列， 不同于随机 的、任意的动作组合。技能（skill）是通过练习而获得的合法则的操作程序或操作方式。 技能具有不同于一般知识的特点。表现为：（ 1）技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；（ 2）由一系列动作及其执行方式构成，区别于一般的知识学习。初学者刚接触 某种技能时，头脑中存储的是概念性知识