知识维度分类

1、一、知识维度分类修订办法将布卢姆原有分类中 “知识” 类别中的具体指标单列为一个维度， 同时依据教育心 理学研究的新进展， 增加了元认知知识。 所以，修订分类中的知识维度有四种水平，依次是 事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，具体共有11 种子类别。(一) 事实性知识 事实性知识( factual knowledge )是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要 素。具体包括以下两个方面。1.术语知识( knowledge of terminology )。这是指具体的言语和非言语知识与符号(如语词、 数字、信号与图片等) ，也是人们在沟通交流时必须用到的知识。2.具体细节

2、和要素的知识( knowledge of specific details and elements )。这是指事件、地点、 人物、日期、信息源等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。(二) 概念性知识 概念性知识 ( conceptual knowledge )是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的， 如何发生内在联系的， 如何体现出系统一致的方式， 等 等。概念性知识具体包括以下三个方面。同样也成1.类别与分类的知识( knowledge of cla-ssification and categories )。这类知识同术语与事实在 具体

3、要素的数量及联系上有明显区别。例如，某一具体故事中的“情节”和“情节”作为一 个类别，含义是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与概括的基础， 了理论、模式和结构的基础。2.原理与概括的知识 ( knowledge of principles and generalizations )。这类知识是在大量的事实 和事件集合的基础上， 对类别和分类的内在过程与关系作出说明， 对各种所观察的现象作出 抽象和总结，十分有助于描述、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向。 3.理论、模式与结构的知识( knowledge of theories,models and structures

4、)。将原理与概括的 知识用有意义的方式加以整合， 以体现某一现象、 问题或学科内在一致的联系， 这就是理论、 模式与结构的知识。它们是最抽象的知识。例如，不同的化学原理形成了各种化学理论。(三) 程序性知识程序性知识( procedural knowledge )是“如何做事的知识” 。“做事”可以是形成一个简单易 行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤， 它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序” 。程序性知识还包括了运用标准 确定何时何地运用程序的知识。如果说“事实性知识”和 “概念性知识” 代表着“什么” 类知识；程序性知识则关注 “如何

5、” 类知识。换言之，前者关注“结果” ，后者看重“过程” 。同元认知知识不同，程序性知识一 般都是同具体学科挂钩的， 当然也反映了具体学科的思维方式。 也就是说， 科学学科的程序 性知识和社会学科的程序性知识相去甚远， 两者之间可迁移性甚少。 程序性知识具体包括以 下几个方面。1. 具体学科技能和算法的知识 ( knowledge of subject-specific skills and algorithms )。一般来说， 这时指步骤规定或者灵活，但结构基本规定(即一种答案)的知识。像整数运算的方法就是 一种算法的知识。 要特别指出， 运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识。

6、如，“ 2+2= ？”是整数加法运算的知识，答案“ 4”则是事实性知识。2. 具体学科技巧和方法的知识( knowledge of subject-specific techniques and methods )。具体 技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法的知识，其结果却是开放的。 这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的， 而不是关注其结果。 例 如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何“数学化”就是一例。3. 确定何时运用适当程序的知识( knowledge of criteria for determining when to use approp

7、riateprocedures)。这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关。专家在解决问题时不仅要知道如何去做、 做什么， 同时也知道在什么时候什么地方运用程序。 他们依据准则来 帮助自己合理决策。这就是说，专家的知识是“条件化”的。例如，具备确定采用哪一种写 作体裁(议论文、说明文等)的准则的知识。(四) 元认知知识元认知知识(metacognitive knowiedge)是关于一般的认知知识和自我认知的知识。虽然不 同的研究者观点各异，术语有别(如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等)，但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。元认知知识具体包括以下三个

8、方面。倒退1. 策略知识(strategic knowiedge )。这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识，涉及 不同的学科。具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。当然，还有在计划、监控和调节认 知活动中有用的各种元认知策略，像建立目标、核对答案、重读文本等；另外还有问题解决 和思考的一般策略， 特别对非良构问题来说有启发作用的策略， 像手段目的分析法、 法、爬山法等。2. 关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识(knowiedge about cognitivetask,inciuding appropriate contextuai and conditionai know

9、iedge )。不同的认知任务要求不同的 认知方式， 也要求不同的认知策略。 例如，再现任务比再认任务更难。 除了培养不同的学习 与思维策略之外(如何运用的程序性知识) ，同时也要发展相关的条件性知识，即知道何时 以及为什么运用这些策略的知识，这就是认知任务的知识。3. 自我知识( seif-knowiedge )。这包括了解自己认知活动中的优势与不足，也包括了解自己 什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。除了认知上的自知以 外，还有动机与情感的自知，例如自我效能感、对完成任务与达成目标之间关系的感知、个 人的兴趣、价值观与完成任务的关系等。二、认知过程维度分类当代教育心

10、理学和教学理论一般将学习的业绩分为“保持”(retention)和“迁移”(transfer)。修订方案提出了从记忆到创造六个类别因此，如果教学与评价的主要意图是“保持”教材内容的话，那么，这一认知过程就是“记 忆”；相反，“理解”“应用”“分析”“评价”与“创造”则是与“迁移”相联系的。综合布 卢姆原有的分类学精华以及其他一些新的分类办法，共 19 种具体的认知过程。这一认知过程所涉及的相关知识可 记忆知识对意义学习和解决更复杂的问(一) 记忆记忆(remembering)是从长时记忆库中提取相关知识。以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。题来说是必不可少的。 “记忆”具体包括以下两

11、个方面。identifying ）。1. 识别(recognizing )。这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较， 其是否一致或相似。识别的替换说法可以是“确认”2. 回忆(recal ling )。这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的 信息。回忆的替换说法可以是“提取” (retrieving)。(二) 理解理解(understanding)可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。 不管是口头的、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等方式， 当学习者能够从教学内容中建构意义时， 就算是理解了， 即学习者在

12、对将要获得的 “新”信 息与原有知识产生联系时， 他就产生了理解。 更具体地说， 新进入的信息与现有的图式和认 知框架整合在一起时，理解就发生了。鉴于“概念”是认知图式与框架的基石，所以，“概念性知识”为理解提供了基础。 “理解”具体包括以下几个方面。1. 解释(interpreting )。这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如 不同语词之间的转换、 图表转换成语词或反之、 数字转换成语词或反之、 乐谱转换成乐音等 等。解释的替换说法可以是 “转换”( translating )、“释义”( paraphrasing) 、“表征”( representing) 和“澄清

13、”( clarifying )。2. 举例( exemplifying )。这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征 (如“等腰三角形两条边必须相等” )以及运用该特征选择或建构具体事例(如“五个三角形中哪个是等腰三角形” )有关。举例的替换说法可以是“例证” ( illustrating )和“例示”( instantiating )。3. 分类(classifying )。这是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一类别(如概念或原理) 。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说 “举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体

14、事例；那么，“分类”则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。分类的替换说法可以是“归类”(categorizing )和 "包摄” (subsuming)。4. 总结(summarizing )。这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一 般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。 总结的替换说法可以是 “概括” (generalizing) 和“抽象”( abstracting)。5. 推断( inferring )。这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组事例中 发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时， 这就表明其能作出推断。

15、推断过程涉 及在一个整体情境中对各个事例作出比较、 发现范型并创造出一个新的事例来。 推断同 “应 用”中的一个具体认知过程一一“归属”也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属带有 查明“言下之意”的味道；而推断则带有找出“言外之意”的性质。推断的替换说法可以是“外推”(extrapolating )、“添加”(interpolating )、“预测”(predicting )禾R "断定”(concluding )。6. 比较(comparing)。这是指查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间 的异同。比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性。比较的替换说法可以是“

16、对照”( contrasting )、“匹配”( matching )和“映射” ( mapping )。7. 说明(exp lai ning)。这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规的理论中推演， 也可以依据经验或研究得出。 一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什 么，它们之间如何发生变化等等。说明的替换说法可以是“建构一个模型”(constructing amodel )。(三) 应用应用( applying )是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程序性知识密切相关。 完成操练是指这样一种任务， 学习者已知如何运用适当的程序， 已经有了一套实际 去做

17、的套路； 解决问题是指这样一种任务， 即学习者最初不知道如何运用适当的程序， 因而 必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程有关。一种是“执行”，它涉及的任务是一项操练；另一种是“实施” ，它涉及的任务是一个问题。在实施时，理解概念性 知识是应用程序性知识的前提。1. 执行(executing)。此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序， 因此， 执行更多地是与运用技能与算法相联 系的。 技能与算法有两个特点： 一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行， 其结 果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是“完成”(car

18、rying out)。2. 实施( implementing )。发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求作出选择， 所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。 所以， 实施常常与其他认知 过程(如理解和创造)综合使用。实施的替换说法可以是“使用”( using)。由于学习者面临的是一个不熟悉的问题， 所以也难以立即知道哪一个程序是适用的， 更重要的是， 似乎没有单一的程序是完全适合的， 或多或少要作出一些调整。 实施同运用技巧或方 法类的程序性知识有关。它们有两个特点：一是程序并非固定，而是一组有不同“决策点” 的流程； 二是正确运用程序时常常不存在单一的、 固定不变的

19、答案， 尤其是在运用概念性知 识时更是如此。 在“应用”这一认知过程连续统一体中， “执行”程序性知识是一端， “实施” 程序性知识处于中间位置， “实施”概念性知识则是另一端。(四) 分析分析(analyze)是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一 过程包括了区分、 组织和归属。 虽然有时候也将分析作为独立的教育目标， 但是往往更倾向 于将它看成是对理解的扩展，或者是评价与创造的前奏。1. 区分( differentiating )。这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的 各个部分。 区分同比较之间是有所不同的。 前者要求在整体的框架下看待部分，

20、 例如苹果和 橘子被放在 “水果”这一更大的认知结构中加以区分时， 颜色和形状都是无关特征， 只有“果 核”是相关特征。比较则被要求关注苹果的所有特征。区分的替换说法可以是“辨别”focusing ）。(discrim in ati ng )、"选择” (select ing )、"区另(disti nguish ing )和 "聚焦”2. 组织(organizing )。这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结 构。在进行组织时， 学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。 组织常常与区分一起进行。 也就是说， 先要确定相关的或重要的因素， 然

21、后再考虑要素适配的总体结构。 组织的替换说 法可以是 “形成结构” ( structuring ) 、 “整合内容” ( integrating ) 、 “寻求一致” ( find coherence)、价值和意图等。 归属属于 “解 ，学习者只要去理解材料 但 “归属”则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。归属的替换说( deconstructing ) 。“明确要义” ( outlining )和“语义分析” ( parsing)。3. 归属(attributing )。这是指学习者能够确定沟通对象的观点、 构”的过程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出“解释” 的意义就可以了，

22、法可以是“解构”是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查(有关内在一致性的判断) 和评判(基于外部准则所做的判断) 。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。 实际上， 许多认知过程都要求某种形式的判断， 只有明确运用了标准来作出的判断， 才是属 于评价。1. 核查(checking )。这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从前提中得出； 数据是否支持假设， 呈现的材料是否互相有矛盾等等。 当核查与 “计划” 和“实施” 相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良好。核查的替换说法可以是 “检验”(testing )、"查明” (detecting )、“监控”

23、(monitoring )和“协调”(五) 评价coordinating ）。评价( evaluate)2. 评判( critiquing )。这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判是批判性思 维的核心。评判的替换说法可以是“判断” (judging)。(六) 创造创新(create)是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的“产 品”。这里所谓的新产品， 强调的是综合成一个整体， 而不完全是指原创性和独特性。 “理解”、 “应用” 和“分析” 虽然也有整体和部分之间的关系， 但它们主要是在整体中关注部分； “创 造”则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，然后

24、将其置于一个新颖的结构或范型中。 创新的过程可以分解为三个阶段： 第一是问题表征阶段， 此时学习者试图理解任务并形成可 能的解决方案； 第二是解决方案的计划阶段， 此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作 的计划；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的“生成”，然后是论证一种解决方案并制定行动“计划” ，最后是计划的“贯彻” 。1. 生成(generating)。这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决路径。这里的“生成”同“理解”过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说，理

25、解所包含的各 个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的(如领会某一种意思)，而此时的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。生成的替换说法可以是“提出假设”(hypothesizing )。2. 计划(planning )。这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问题的计划。计划的替换说法可以是“设计”(designing )。3. 贯彻(Producing )。这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是“构建”(constructing)。三、二维分类框架运用举例教育目标(educa

26、tional objectives )同教育目的或宗旨( aim,purposes and goal )关系密切，在 课程改革中又紧紧地同内容标准( content standards)或课程标准(curriculumstandards )联 系在一起。但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设计教学中是至关重要的。简单地说，我也是教学的目标；而教学活动，(目的)的手段。所以，教学活动不是目标。同们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也是教学的目标；而教学活动，像阅读教修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向， 以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。动词一般说明预期的认知过程；名词则一般说明

27、期望 学习者所获得或建构的知识。请看这样一个实例：“学习者将学会区分(认知过程)政府体制中立法、司法和行政机构如何做到分工明确各司其职(知识)”。其中，“区分”是属于认知过程中“分析”的一个具体类别；名词短语“政府体制中立法、司法和行政机构如何做到 分工明确各司其职” 为预期学习的知识类型提供了线索一一 “体制”是一个概念性知识。所 以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论：这一目标就落在“分析”和“概念性知识”相交 的方格内。既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标指导教学实践的用武之地。 用最简明的话来说， 布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教学、学习者学习

28、和评价者评价。假设我们有一个很笼统的教育目标或课程标准要求一一“掌握欧姆定律”，我们怎么用修订的认知目标分类学来加以细化呢(可参见表1)?表1布卢姆认知目标修订二维分类及其应用举例材、做实验、参观旅行等都是达到这一目标 理，测验本身也不是目标。基于教育目标分类学是对教育目标作出分类。 学习，重视了外部表现和可评价等特点， 个教育目标的陈述包括了动词和名词。：知识维认知过程錐记忆理解应用分析评价创造爭实性知识d槻念性知识A4程序性知识7J元认知知识7A首先要考虑到这一学习任务所包括的知识类型有：事实性知识一一如知道测量电流需要用到电压、电流和电阻等知识；程序性知识如会用欧姆定律的公式(电压=电流X电阻)；概念性知识如“电路图”；元认知知识如要确定采用什么样的记忆方式和理解方式。 如果教学目标仅仅是为了“保持”，那么，可以检查“识别”或“回忆”四种类型知识的程 度。例如，分别用哪三个字母来代表欧姆定律中的三个变量；回忆欧姆定律公式或回忆书本上讲过的电路图等。如果教学目标旨在促进“迁移”，那么，