壹、晚近道德认知的理论与道德教学8900106梁宜芬

1、壹、晚近道德認知的理論與道德教學8900106 梁宜芬道德認知的理論是以認知與發展的觀點來探討道 德教育問題。代表人物與論述 杜威：（ 一 ） 以連續的觀念來替代二元的對立。行為未發前，有動 機、欲望、考慮等因素，行為發生後，應有實際的效果，兩 者皆應注重。（ 二 ） 道德判斷的對象：德性雖然不倚賴行為所發生的實際 結果，卻仍倚賴所預想的行為的目的，而此目的，在尋常情 境下，應該是會發生善良的結果的。（ 三 ） 服從規律，本身無所謂善。所以為善，乃因其可生善的結果。（此點係針對一一主內的康德學說而提）（四）以幸福為善一一幸福不在於零星快感的集合，而在於 欲望與所欲的對象的契合，亦即在於欲望的滿

2、足。個人欲望 的滿足若與公眾欲望的滿足不相衝突，便是善的所在。欲望 滿足，使個人生機暢旺，活動進行順利，亦即達到使自我 擴展的境界。（ 五） 道德的認識：a. 反對道德是先驗，否認理性有先天的準則。認為在經驗 中自可建立道德行為的標準。b. 反對以過往的苦樂經驗，作為判斷道德價值的固定標準。 認為價值判斷，不是本身完美的，無權決定所應做的行動； 價值判斷並非先前已成的事實，卻是將來的行動所應該發生 的事實，此種行動為判斷所定，且隨判斷而變。c. 認為道德的發展有三個明顯不同而又連續讀斷的階段：1. 道德前期：兒童行為的動機，大多來自生理的或社會 的衝動。2. 道德成規期：在此期，個體的行為大都

3、受團體的規範， 而少有批評或異議。3. 自律期：此期個人行為的善惡，全由自己的思想與判斷來認定，而不受制於團體的標準。（ 六） 道德的權威：道德權威問題所以發生，乃因明知善之 所在，而欲望與善相衝突一一不認為自我為固定的，認 為其可逐漸擴展與生長的，當其如此，即可以義為利 所以義利之分，便不是絕對的，是以否定主外的絕對功利， 否定主內的絕對理性。（ 七） 對教育的影響：a. 對於道德教育目標：以有行動力量的品格為教育目標。 反對主內派的僅以訓練善良意志而自足，亦反對主外派的僅 注意外表的行動，而不注意行動所發生的品格。b. 對於道德教育手段：主張採取間接的方法，安排適當環 境、情境，以引導和支

4、配天然的傾向。否定傳統道德家的口 頭直接勸導方法。c. 對教育方向的引導：為陶冶理想之人格，從天然稟賦的 衝動和傾向開始，使兒童從事於社會所認同的一切活動，在 活動中對於這些衝動和傾向加以訓練，使其發展理智化，漸 趨理性，以養成習慣，達至臻善之品格。皮亞傑將道德判斷發展劃分為三階段：（ 一 ） 無律階段：自出生至五歲。此期的行為只是一種感官 動作的反應，而無道德意識可言。（ 二 ） 他律階段：此階段的特徵是順從他人所加諸在他們身 上的規範，注重行為的後果，而不顧行為的動機與意向，片 面尊重成人權威、不能作自主的道德判斷。（三）自律階段：是一種合作道德一一此階段的兒童因為在 他們的社會中容納了更

5、多的同儕，已開始與他人密切互動與 合作，對於各種規範已能重新估計並作合理的修正，有選擇 地接受。並從行為的動機來判斷行為的好壞，且以相對的關 係作平等互惠的道德推理，而不盲從權威，步入了道德規範 的自立為法、自為執行與自為審判的成熟階段。 郭爾保將皮亞傑的認知發展觀點，進行各種橫向和縱貫的研 究，將道德發展予以細分化，並以客觀的研究加以證實。而 發展出道德認知的三時期六階段：道德發展階段的主要內容道德發展階段什麼是對的作對的理由發展階段的社會觀點一、道德循規前期1.避罰服從導向不破壞規則、不使使身體受傷避免處罰、 服從權威自我中心不能考慮到別人的認知等2.相對功利導向遵守規則或付出 自己的權益

6、和需要 。那是要其他的人 也這麼做。從維護自己的權 益中，認知到別 人也有他們的權 益。具體的個人主義。 知道個人有其權益 和衝突，所以最能 互通有無。二、道德循規期3.尋求認可導向希望人們親近，彼 此就好像父子、兄 弟、朋友一般。保留並支持規則 ，願意去照顧別 人以成為一位 好人。建立人際關係。與 別人分享情感，他 人同意與期望比個 人權益還重要。4.順從權威導向履行自己的責任，支持制度的完整不同社會觀來自個社會體係和良尤其對社會團體，避免破壞傳統人的認同或動機。心有貝獻。維持制度時亦考慮 個體間的關係。三、道德循規後期5.法治觀念導向了解人有多樣性 的價值和看法， 但最大的價值則 是和團體

7、的關係社會契約的訂定 和維持要靠法律 。所以對法律應 有義務感。自我價值觀先於社 會契約。道德和法 律偶而會有衝突， 應尋求調和之道。6.價值觀念建立。遵循自我選擇的 觀念。法律建立 在普遍性的道德 觀上。相信普遍道德規 則的有效性。道德觀念來自社會 的安排。理性的人 在於認知事實和道 德。尋求道德的本 質。道德教學的實施道德教學的原則：除了合認知、合價值、合自願等三大原則 此外還有下列原則可循1. 普遍原則：任何道德規範或行為，應更可能擴大其適用 範圍。2. 程序原則：一切道德規範的適切性，應可循理性的方式，而不訴諸直覺或情緒。己所不欲，勿施於人。和諧而合理的人際關係，建立在平等互惠的公平原

8、則： 自由原則： 自律原則：符合公道和正義，不偏私。注重個人自由意志的選擇。自律是道德教育的最終目標，讓受教者培養3. 恕道原則：4. 對等原則： 基礎上。5.6.7. 自律的特質，能為道德自律的立法者、執行者和裁判者。 道德教學的方式，一般採用下列三者：1. 道德認知的教學：適合自律期學生，對道德原則原理加 以分析、批判和整合等論證，重道德理智的啟發。2. 道德行為的訓練：較低層次和具體的行為習慣之指示， 管理及訓練。3. 道德情操的陶冶：除了慎思明辨與實踐篤行外，還要培 養更高層次的道德情操，達成為善最樂。道德認知發展論的教育涵義(一) 道德的認知發展遵循兩大原則 道德認知發展理論的建構者

9、，經由驗證性的研究，發現 到人類的道德認知發展遵循兩大原則： (1) 他律而後自律原 則： (2) 循序漸進原則。第一個原則的教育涵義是，要想教 兒童道德，宜先教他遵守既定的行為規範；教他在適當的場 所表現適當的行為。在此一原則下，兒童的道德認知是告 知的，而非自知的，是外化或外爍的，而非內化或內 發的。按郭爾保的三期六階段的內容，第二個原則的教育涵 義，自然容易了解。一般人的道德認知發展，都是在前兩期 之間，唯期段之間只能漸進，不能躍升。( 二 ) 道德教學必須配合兒童身心發展 知識教學須配合兒童的心理發展，道德教學更須如此。皮亞傑研究兒童的道德認知發展，是起於觀察他們彈珠和雪 球的遊戲；郭

10、爾保研究兒童道德認知發展，是源自跟兒童們 討論兩難情境的故事。以此原則來檢討我們的道德教育教 材，就會發現太重形式而欠缺實際；重視道德教條，忽略在 實際生活中實施道德教育。道德認知靠判斷，而判斷所根據 的是非善惡標準，將因道德情境與個人認知程度的差異而有 所不同。因此，學校實施道德教育時，教師可採用與兒童生 活有關的現實問題，教師從旁觀察，事先對問題不予定論， 讓學生自行檢討後得出答案。提供不同道德情境的道德兩難 問題，經過多次觀察後，教師即可從而縱合推論，做為以後 實施道德教育的依據。（ 三 ） 全人化道德教育的理論與實踐 道德認知發展的理論，若只從發展研究的觀點言，是值 得肯定的。但如從全人教育心理學的觀點，這些理論仍有不 足之處。原因是，被社會肯定有道德的人是著眼在其德 行，是道德行為，不