基于建构主义理论的任务驱动式教学法在_计算机应用基础_课中的

1、基于建构主义理论的任务驱动式教学法在 计算机应用基础 课中的实践吴尚智 , 任小康(西北师范大学 , 甘肃 兰州 730070摘 要 文章通过实例具体阐述了基于建构主义理论的一种教学方法 任务驱动式教学 法 , 该方法通过确定任务 , 并在完成任务的过程中使学生掌握知识 。 实践证明 , 它能够培养学生 的创新精神和实践能力 , 也有利于发挥学生的个性特点 。关键词 建构主义 ; 任务驱动 ; 教学法 ; 问题中图分类号 G43 文献标识码 B 文章编号 1001-8700(2006 05-030-03建构主义也称结构主义 , 是由瑞士心理学家皮 亚杰 (J. Piaget 最早提出的。他是认

2、知发展领域 最有影响的一位心理学家 , 他所创立的关于儿童认 知发展的学派被人们称为日内瓦学派。他坚持从内 因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 他认为 , 儿童是在与周围环境相互作用的过程中 , 逐步建构起关于外部世界的知识 , 从而使自身认知 结构得到发展。所以其理论又被称为建构主义或结 构主义观点。在皮亚杰的上述理论的基础上 , 许多 科学家都对此进行大量的研究并提出了许多新的知 识和观点 , 这些研究使建构主义理论得到进一步的 丰富和完善 , 为实际应用于教学过程创造了条件。 目前 , 将建构主义思想运用于教学活动中在国外相 当普遍 , 而在我国很多地方也已有这方面的尝试和 实

3、践。一 、 建构主义理论1 建构主义的三个新观念一是知识观 (怎样看待知识 。知识不是定论 , 它往往是一种正确的解释 , 并非千真万确、毋庸置 疑的真理。课本、教师和科学的权威并不能构成强 迫学生接受知识的理由。知识不可套用 死 知识只会禁锢人的头脑 , 只有 活 知识才会给人 以力量。二是学生观 (怎样看待学习者 。学习者不是 空壳容器 , 学习是知识改造的过程。学习不是由教 师把知识简单地传递给学生 , 而是由学生自己建构 知识的过程。学生不是简单被动地接收信息 , 而是 主动地建构知识的意义 , 这种建构是无法由他人来 代替的。学习不是被动接收信息刺激 , 而是主动地建构 意义 , 是

4、根据自己的经验背景 , 对外部信息进行主 动地选择、加工和处理 , 从而获得自己的意义。外 部信息本身没有什么意义 , 意义是学习者通过新旧 知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构 成的。新知识的获得 , 是每个学习者以自己原有的知 识经验为基础 , 对新信息重新认识和编码 , 建构自 己的理解。这样 , 学习者原有的知识因为新知识的 进入而发生调整和改变。三是学习观 (怎样看待学习过程 。知识不是 老师教会 的 , 而是学生 自己学会的。建构主义强 调 , 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中 , 而是 在日常生活和以往各种形式的学习中 , 他们已经形 成了有关的知识经验 , 他们对任何

5、事情都有自己的 看法。即使是有些问题他们从来没有接触过 , 没有 现成的经验可以借鉴 , 但是 , 当问题呈现在他们面 前时 , 他们还是会基于以往的经验 , 依靠他们的认 知能力 , 形成对问题的解释 , 提出他们的假设。 教学不能无视学习者的已有知识经验 , 简单的 从外部对学习者实施知识的 填灌 , 而是应当把 学习者原有的知识经验作为新知识的生长点 , 引导 学习者从原有的知识经验中 , 生长新的知识经验。 教学不是知识的传递 , 而是知识的处理和转换。教 师不但是知识的呈现者 , 知识权威的象征 , 而且应 该重视学生对各种现象的理解 , 倾听他们的意见 , 思考他们这些想法的由来

6、, 并以此为根据 , 引导学 生丰富或调整自己的解释。教师与学生 , 学生与学生之间需要共同针对某 些问题进行探索 , 并在探索的过程中相互交流和质现代远距离教育 2006年第 5期 总第 107期 教 学 探 索作者简介 吴尚智 , 西北师范大学数学与信息科学学院副教授 ; 任小康 , 西北师范大学数学与信息科学学院副教授。疑 , 了解彼此的想法。由于经验背景差异的不可避 免 , 学习者对 问题的看法和理 解经常是千差 万别 的。在学生共同体中 , 这些差异本身就是一种宝贵 的资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展 , 但也不否认外部引导 , 亦即教师的影响作用。 2. 建构主义的含义同化

7、 过程 (数量的扩充 :指把外部中的有 关信息吸收进来并结合到学生已有的认知结构中 , 即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认 知结构内的过程。顺应 过程 (质的改变 :指外部环境发生变 化 , 而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时 所引起的认知结构变化而导致认知结构发生重组与 改造的过程。总之 , 认知结 构在 平衡一不平 衡一新的 平 衡 的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 3. 建构主义的学习环境建构主义者认为知识不是通过教师传 授得到 的 , 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下 , 借助其它人的帮助 , 利用必要的学习资料 , 通过意 义建构的方式而获得 , 即建构主义

8、学习环境中的四 大要素 :情境 协作 会话 意义建构。情境 (社会文 化背景 :学习环境中的情境必须有利于学生对所 学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑教学目标 的分析 , 还要考虑有利于学生建构意义的情境的创 设 , 并把情境 创设作为教学设 计的最重要内 容之 一。协作 :多人共同完成一件事。对学习资料的搜 集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直 至意义的最终建构都有重要作用。会话 :学习小组成员之间必须通过会话商讨如 何完成规定任务的计划 ; 协作过程也是会话过程 , 每个学习者的思维成果都为整个学习群体所共享。 会话是达到意义建构的重要手段。意义建构 :学习的最终目标。所要建构的

9、意义 是指事物的性质 , 规律以及事物之间的内在联系。 在学习过程中帮助学生对当前所学习的内容和所反 映事物的性质 , 规律以及该事物与其它事物之间的 内存联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的 长期储存形式就叫 图式 , 也就是当前所学内容 的认知结构。4. 建构主义的核心思想一是在问题解决中学习 (任务驱动 。教学从 问题开始 , 不是从结论开始 ; 学习不是记忆知识过 程 , 而是建构知识的过程 ; 学中做与做中学 , 不是 知识的套用 ; 以任务为驱动并注意任务的整体性 , 把问题给予学生。二是以 学 生为 中心 (主体 , 以 教师 为 引导 (建构意义的帮助者、指导者和促进者 。

10、教学中应 采取既发挥学生主体作用 , 又发挥教师引导作用的 双主模式。(1 在教学进程中发挥学生主体作用 , 学习者 有时处于传递 接受学习状态 , 但更多的时候是在 教师指导下进行主动思考和探索 ; 在情境中自己确 定问题 , 自己寻找解决问题的途径 , 在问题解决过 程中自己进行意义建构。其中包括搜集辨别信息、 提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。 (2 发挥教师引导作用。教师在教学活动中有 时处于中心地位 , 但其主要任务是激发学习者的学 习兴趣 , 帮助学习者形成学习动机 , 创设符合教学 内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系 , 帮助学生进行知识的迁移 , 组织 协作学习

11、 , 把 学习者的学习引向深入 , 监控学习者的学习活动 , 并适时给予引导和帮助。二 、 建构主义的教学设计原则一是以学生为中心。要在学习过程中充分发挥 学生的主动性 , 要能体现出学生的首创精神 ; 要让 学生有多种机会在不同的情境下去应用所学知识 :要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观 事物的认识和解决实际问题的方案。二是 情境 对意义建构的重要作用。建构主 义认为 , 学习总是与一定的文化背景即 情境 相 联系的 , 在实际的情境下进行学习 , 可以使学生能 利用原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前 的新知识 , 从而赋予新知识以某种意义 ; 如果原有 不能同化新知识 ,

12、则要引起 顺应 过程 , 即对原 有认知结构进行改造和重组。三是协作学习的关键作用。学习者与周围的交 互作用 , 对于学习内容的理解起着关键性作用。学 生在教师的组织和引导下一起讨论和交流 , 共同建 立起学习群体并成为其中一员。在这样的群体中 , 共同批判 地考察各种观 点、信仰和假 说 , 相互协 商 , 群体思维与智慧为全体学生共享。四是对学习环境 (而非教学环境 的设计。学 习环境是学习者可以在其中进行自由思索和自主学 习的场所。环境包括各种工具和信息资源 , 如文字 材料、书籍、音像资料、 C AI 与 多媒 体课件、 I N TERNET 资源等。学习是促进和支持而不是控制与 支配

13、 , 学习意味着更多的主动与自由。教学意味着 更多的控制与支配。五是利用各种信息资源来支持 学 (而非支 持 教 。资源并非用于辅助教师的讲解与演示 , 而是用于支持学生的自主学习和协作式探索 , 媒体 的使用权、控制权交给学生 , 教会学生如何获得 , 帮助学生了解从哪里获得 , 学会如何对信息进行有 效的利用。六是学习过程的最终目的是完成意义建构。使 用传统教学并围绕教学目标进行 :教学目标一教学 内容一教学方法一教学顺序。而建构主义围绕学习 目标进行 :创建情境 协作学习 独立思考 讨论 验证 意义建构。三 、 任务驱动式教学法任务驱动式教学法是指由教师根据教 学主题 (目标 设计并提出

14、 任务 , 针对所提出的任务 , 采取演示或讲解等方式 , 给出完成该任务的思路、 方法、操作和结果 , 然后引导学生边学边练 (做 , 并完成相应的学习任务。任务驱动法中的任务意思 是以一定社会文化为背景 , 以真实或接近真实的待 处理事件为目标 , 通过操作 (使用 来实现特定目 标的过程。任务驱动法中任务的双重性。一是指教师的教 学任务 ; 二是指在教学任务驱动下学生边学边练的 学习任务 , 它们之间的关系如下 :教师根据教学主题 (目标 设计教学任务演示或讲解教学任务 (驱动 学生选题 , 边学边练 , 完成学习任务总之 , 课堂组织流程 (问题推进教学法 就是 提出核心问题 , 分析

15、问题 , 在 老师引导下促 进推 理、解决问题 , 讨论、提炼与总结问题 , 使知识进 一步深化。整个教学过程遵循一个程序 , 即主线是 以作业设计为中心 , 贯穿学习过程之始终 :联系是 作业设计与上机实验操作的联系 , 常规答疑与作业 指导答疑的联系 :考核是过程考核、作业设计及考 试相结合的考核。任务驱动教学法的实例素材 :Word 中 已 新建 或 修 改后 的 一 篇 文 件 (假设已学过 windows 的文件和文件夹知识 任务 :在 W ord 中将处理好文件如何保存在磁 盘上问题 :(1 如何实现文件的保存 ?(可用工具栏中的保存按钮 (2 还有没有另外保存的方法 ?(可用菜单

16、栏中的文件 /保存 (3 可问文件保存到什么地方 ?(在默认的文件夹下即我的文档 (4 如果想把文件存到指定的盘符和文件夹中 又如何实现 ? (可有菜单栏中的文件 /另存 总结和讨论(5 是否可以保存成其他文件格式 ?四 、 实验结果自 2003年 9月在 计算机应用基础 公共课 的教学中 , 采用了任务驱动教学法。在教学中既要 发挥教师指导作用 , 又要充分体现学生学习主体作 用 , 受到了学生的欢迎 , 也取得了好的教学效果。 通过近几年教学实践 , 从 计算机应用基础 试卷 成绩分析看 :2002级平均成绩是 66 9分 , 2003级 平均成绩是 75 6分 , 2004级平均成绩是

17、76 8分。 可以得出结论 , 学生较好地达到了基本目标 , 在向 深层次目标方面有了进一步的发展 , 因此 , 对于计 算机公共课程的教学研究和教学改革定能起到积极 的作用。总之 , 基于建构主义理论的运用于计算机课的 任务驱动式教学法能激发学生的学习兴趣 , 能提高 学生的学习效率 , 能培 养学生创新精 神和实践能 力 , 也有利于发挥学生的个性特点。参考文献1莱斯利 P 斯 特 弗 . 教 育中 的建 构 主义 M .上 海 :华东师范大学出版社 , 2002. 92许晓东 . 基于建构 主义 的计算 机任 务驱动 式教 学 法 J. 重庆工学院学报 , 2005, (193高嫒 . 基于 任务驱 动的 协同 学习 J. 华 北工 学 院学报 (社科版 , 2004, (204薛国风 . 建构主义 教学 理论的 实践 影响及 效果 分 析 J. 外国教育研究 , 2003, (305David Jonassen etal , Cons tmctivism and Computer M