教学论阐释与理解

1、宁夏大学学报(人文社会科学版)第23卷2001年第1期(总第94期)教学论阐释与理解徐继存,安珑山(西北师范大学教育科学学院,甘肃兰州730070)摘要:教学论是从动态的教学整体出发,综合研究教学活动和教学关系,探索教学最一般规律的一门学科,它具有理论性、整体性、综合性、动态性和实践性的学科特性,教学本体论、的全部内容和完整体系。对教学学科特性和学科体系的清楚认识,进而自觉地推动教学论的发展。关键词:教学论;研究对象;学科特性;学科体系;阐释;理解中图分类号:G42-02文献标识码:A文章编号-()-自第二次世界大战之后,展的新时期。但是,并作出尽可能明晰的解答。教学论的研究对象是什么?其学科

2、特性如何?我们又该怎样把握其学科体系?这是从事教学论研究必须清楚的问题。一教学论的研究对象对象问题是一门学科的理论框架和一般问题。一门学科如果没有恰当的理论框架和不解决自己的一般问题,那么它在处理具体问题时就往往被迫回到这个一般问题上。正如列宁所指出的,如果不先解决一般的问题,就去着手解决个别问题,那么随时随地都必然会不自觉地“碰上”这些一般的问题。教学论自然也不能例外。第二次世界大战之后,教学论的分支学科和相关学科均把教学现象作为共同的研究客体,那么教学论是从什么角度研究教学现象,以有别于教学心理学、教学社会学等角度呢?这就不能不回到什么是教学论或教学论的研究对象是什么的问题。要使人们真正承

3、认教学论是一门科学,要使教学论真正摆脱理论上不能自圆其说的状况,我们就必须说清楚教学论的研究对象、教学论的角度。这就是我们对教学论研究对象及其学科特性作现代阐释的原因。那么,如何揭示教学论的研究对象呢?美国社会学家英格尔斯在社会学是什么?一书中指出给收稿日期:2000-10-25:第一,历史的途径“创始人说了些什么?”;第二,经验主义的途径“当代社会学家在做些什么?”;第三,分析的途径1“理性的指示是什么?”。英格斯提出的三条途径,对于我们考察教学论的研究对象具有很大的启发作用。即:(1)看以往的教学论研究者对教学论的研究对象问题说了什么?有些什么主张?发生过哪些争论?(2)看当代教学论研究者

4、在从事教学论研究时实际是怎么做的,哪些方面有利于揭示教学论的研究对象?(3)从理性分析的角度看现代教学论的研究对象问题到底应该如何解决。17世纪捷克教育家夸美纽斯大教学论的诞生,标志着教学论的真正建立,形成了一个独立的学科。该书涉及的范围远远超出了教学论的领域,实际上是一本近代早期的教育学。这也与他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术”的观点相一致。该书第三篇教学论包括第16章至第22章,主要论述的是教学原则、规则和方法、班级授课制以及分科教学法。夸美纽斯虽然没有明确地指出教学论的研究对象,但他所论述的内容为日后的教学论研究奠定了基础。赫尔巴特在普通教育学的第二卷探讨了教学论。他以观

5、念心理学为基础,把多方面兴趣和培养学生注意力结合起来,提出了教学阶段理论。他认为,教学过程即是形成学生观念体系的过程,因而,教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。第斯多惠在德国教师教育指南一书中认为:作者简介:徐继存(1967-),男,山东沂南人,西北师范大学教育科学学院副教授,博士,主要从事课程与教学理论研究。12“就广义说,我们将教育学理解为关于人类教育方面自觉活动的规律和规划的科学而教学则指使人具有教养的一种对人有意识的影响,因此,教育学包2括教学论。”他还进而指出,如果我们广义地将教学论理解为有关教学的一般规律和规则的科学,那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规

6、则的学说,它包括在教学论之中,并成为它的实用部分。第斯多惠的这些论述和分析可以说是对已有教学论研究的系统总结,比较确切地指明了教学论的勋同志认为,研究教学过程中教与学的双向活动及其客观规律,应是教学论的研究对象6。对此,国内教学论研究者至今没有提出真正的异议。教学论与教育学、学科教学法之间的联系和区别已为教学论研究者所认识,说教学论的对象是研究教学活动、探索教学规律也并非错误。问题在于:随着大量教学论分支学科及其相关学科的出现,如教学心理学、教学社会学、教学生态学、教学病理学、教学控制论、教学信息学、教学艺术论、教学环境论、教学技术学、教学美学等等,教学现象已成为众多学科研究的客体,、,?,这

7、是否意味着教学论作为一门学科已不复存在或没有存在的必要了呢?答案应该是否定的。正如具体学科脱胎于哲学而并没有否定哲学作为一门学科的独立性一样,教学论需要有其自身的独特内容,而不能将其他学科的内容当做教学论本身的内容。各门分支及其相关学科的发展,不会取消教学论与它们之间的界限,教学论的研究应该为其分支学科及相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则,它不能代替其他众学科,同样也是其他众学科所不能替代的。这些年来,我国教学论研究者讨论了不少重大理论问题,获得了相当可观的成果,积极推动、深深影响了所有教学论分支学科和相关学科的研究,进而深化了教学实践7。这就足以说明了教学论作为一门独立学科存在的价

8、值和必要。至此,我们可以从理性分析的角度阐释教学论的研究对象了。我们认为,科学地界定和表述教学论的研究对象应当依据一些基本的科学原则:(1)客观性原则。教学论所确定的研究对象必须是客观存在的,不以人们的主观意识为转移的。即是说,教学论的研究对象在根本上不在于人们主观是否已经认识或认识的程度(但这不是否认在确定学科研究对象上人们的认识因素),而在于它是客观存在。研究对象的客观性是教学论学科本身的科学性的基础,也是确定教学论研究对象的最基本要求之一。(2)特殊性原则。毛泽东同志在矛盾论中曾指出“:科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此,对于某一现象的领域所特有的某一8种矛盾的研

9、究,就构成某一门科学的对象。”教学论的研究对象必须具有这种特殊性。否则,教学论就失去了作为一门学科所应具有的意义。(3)理性13研究对象及范围。凯洛夫、体金娜、达尼洛夫和叶希波夫等前苏联教育家关于教学论的研究就深受第斯多惠的影响,就其研究的内容而言,实质上并未超出第斯多惠所划定的范围,只是更具体一些而已。体金娜在中小学教育学一书中曾指出,和学生的活动,他们的职能、与者之间的关系实质、的研究对象是“:、学生掌握知识、技能和技巧的过程、教学原则、方法和组织形3式。”前苏联当代教学论专家斯卡特金认为,这些观念是传统的观点,传统教学论解释研究对象,只是从表面罗列现象,而实际上并没有抓住对象的实质,没有

10、把教学看成统一的整体。斯卡特金的评论是颇为中肯的,对教学论研究对象的揭示不能靠仅仅罗列一些现象来完成。对此,我们不该苛求于前辈们,他们已经作出了他们应有的贡献,完成了他们应负的历史使命,同样也为我们进一步的探索提供了有益的启示。斯卡特金认为,教学论研究对象的确定是教育学方法论的一个复杂问题,只有从马克思列宁主义的哲学观点出发,也就是从前苏联教学论的方法论原理出发,才能正确地解决这个问题。在作了较为系统的考察和探索之后,斯卡特金主张教学论的研4究对象“是教和学的联系、相互作用及其统一”,欧美国家的一些教育家对教学论的对象则持有自己的见解。德国克拉因博士认为教学论是研究教学中智育和德育的统一过程的

11、规律。前南斯拉夫鲍良克教授则认为,教学论只是研究教养的一般规律。美国教育家布鲁纳认为教学论所要探求的是“教授和学习的理想模式”“要指出有关掌握知识和技能的最,5优方法的法则”。日本著名教育家广冈亮藏则认为教学论研究的是“教学过程最优化”。国内关于教学论研究对象的争论不大,在总体上,国内学者的观点基本上和斯卡特金的观点相同。华东师范大学徐表述原则。教学论的研究对象必须是能够用理论去表述的。教学论的研究对象是客观存在的,因而是可以认识的。但是,教学论研究对象的揭示不能靠罗列一些个别的、表面的、偶然的现象来完成,而必须抓住一般的、本质的、必然的联系,并用深刻的、系统的理性认识理论去表述。教学论研究对

12、象的一般性、本质性、必然性,是教学论学科研究对象与理论体系之间的必然联系。(4)科学性原则。在这里主要是指确定教学论研究对象的世界观和方法论必须是科学的。人们对任何现象的认识都是以一定的世界观和方法论为指导的,因而对每一门学科研究对象的区分和确定,必然是以一定的世界观和方法论为根本观点和方法的。科学的教学论必须以马克思主义的世界观和方法论作为根本观点和方法来区分和确定其研究对象。,关系,。这一表述,表明了其蕴涵的现代特征。首先,确立了教学论整个教育科学体系中的地位,划清了教学论与其他教育学学科的关系。教学论以教学活动和教学关系为研究对象,旨在探求教学的最一般规律。第二,明确地阐释了教学论这门学

13、科研究的角度,即是从动态的、整体的、综合的角度出发研究教学活动和教学关系。第三,有利于我们进一步揭示和确认教学论的学科特性。二教学论的学科特性一门学科究竟具有哪些特性并不取决于研究者的主观意志,它在本质上是由该学科的研究对象决定的。研究对象的不同,研究的角度、方法也就有所差异,因而不同的学科具有不同的特性。而对学科特性的进一步揭示和确认,又是对学科研究对象问题的不断深入。由于对教学论的研究对象长期以来没有作出明晰的界定,因而对教学论的学科特性的阐释也就一直处于“语焉不详、言而不明”的状态。在明确了教学论的研究对象之后,我们就有可能也有必要揭示和确认教学论的学科特性。我们认为,教学论的学科特性有

14、如下几个方面:1.理论性9的联系”“构成这样一座桥梁”,。他还指出,理论物理学的目的,是要以数量上尽可能少的、逻辑上互不相关的假说为基础来建立起概念体系,如果有了这种概念体系,就有可能确立整个物理过程总体的因果关系。这个道理同样适用于教学论这门学科。教学论所要探索的是教学的普遍的、一般的规律,因而它不能只是简单地描述教学活动和教学关系,而是要在吸取其诸多分支学科和相关学科研究成果上,通过分析、综合、抽象、概括等一系列艰苦细致的思维过程,逐步形成其概念、范畴,并建立起理论体系。惟其如此,10“,教学论只11,也必须是理论科学。”把握教学论这门学科的理论性特点,对于研究这门学科具有十分重要的意义。

15、首先,有利于我们防止教学论研究的经验主义倾向。经验是人们“熟知”的东西,但熟知的东西未必是真知的东西。因为熟知的可能只是一些可以描绘、模拟的外部形象,而不是内部本质的规律性联系。夸大经验在认识中的地位和作用,否定经验必须上升到理论,就会犯经验主义的错误。在这方面,我们有过深刻的教训,我们曾将教学论搞成了教学经验汇编。教学论研究要珍视熟知的经验的东西,同时又不能满足于把认识停留在这个阶段,为了要理解,必须从经验上开始理解、研究,从经验上升到一般。其次,有助于教学论研究者自觉地提高自己的理论思维水平。恩格斯说“:一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不12能没有理论思维。”他又说“:蔑视辩证法是不

16、能不受到惩罚的。无论对一切理论思维多么轻视,可是没有理论思维,就会连两件自然的事实也联系不起来,或者连二者之间所存在的联系都无法了13解。”马克思在资本论中也指出,在经济形态的分析上,既不能用显微镜,也不能用化学反应剂。那必须用抽象力来代替二者。这些话特别适合于教学论这门理论性极强的学科。事实上,理论思维能力的缺乏也常常是教学经验不能上升为教学理论的一爱因斯坦在谈到物理学进化时曾提到“科学不,是一本定律汇编,也不是一本把各种互不相干的论据集合在一起的总目录物理学理论试图作出一个实在的图像,并建立它和广阔的感觉的印象世界14个重要原因。没有高度的理论思维,我们就不可能高屋建瓴地建立起雄伟的教学论

17、理论大厦。2.整体性教学论是把教学作为一个整体来进行研究的。现代教学的一个重要特点是它的系统有机性。即是说,它是由各个部分或要素的有机联系所构成的统一体,每个部分既要受到与之相联系的其他部分的作用、影响和制约,同时又受到各个部分所构成的统一教学的影响和制约;反之,由各个部分构成的整体教学也要受到其内部成分的影响和制约。简言之,教学是作为一个有机整体来发挥其功能的。因此,教学论要科学地解释并有效地指导教学,就必须全面地把握教学的这种系统有机性,在研究教学或构成教学的某个部分时,同时要研究这一部分在整体教学中所处的地位和所起的作用,要研究这一部分与其他部分的关系,从而达到认识教学整体、探求教学最一

18、般规律的目的。诚如列宁所指出的,要真正地认识事物,就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和“中介”。我们永远也不会完全做到这一点,但是,全面性这一要求可以使我们防止错误和防止僵化。从现实发展的角度看,意识,大战以来,义教学流派、,这就是整体性的教学概念,即视教学为一个整体性系统。教学论的整体特点要求研究者从全面的、联系的、整体的观念出发,克服片面的、孤立的研究倾向。3.综合性综合是现代思维方式的重要特征,它是通过事物的整体统一性的理解达到对事物多样性和复杂性的把握,因而是全面的、最少是片面性的综合。这种综合不是将事物的诸多因子罗列开来,简单相加、拼凑在一起,而是通过对这些因子的研究,找出

19、它们之间的内在联系,展现事物的有机结构和演变过程,进而揭示该事物的复杂性,揭示其所具有的不同于他物的性质和功能的内在根据,达到对事物的完整的具体的认识。教学是一种十分复杂的社会实践活动,对它的全面认识和深刻把握同样离不开现代思维方式中的综合。就教学论而言,其综合性首先表现在对其分支学科及相关学科研究成果的综合运用上。教学论的分支学科和相关学科往往是从某一侧面、某一维度来探求教学某一层面的规律性联系,如教学生态学是从生态学的角度,教学社会学则是从社会学的角度等等。教学论则是把从不同角度研究教学的诸多分支学科和相关学科所发现的规律联系起来,归结在一起作综合的考察,从而能够比较全面地、科学地找到教学

20、的一般规律。从这一点上,我们也不难发现,教学论的分支学科和相关学科的研究并不能代替教学论这门学科的探讨。教学论的综合性不仅表现在对其分支学科及相关学科研究成果的综合运用上,而且还表现在它的研究需要多种方法的相互协调配合上。法国学者茨维坦托多洛夫不无感慨地说,现在是综合使用各种方法的时代当然,所谓综合,并不是有这样一个专门的方法,而是在研究中采用各种不同的方法。综合是一个总的倾向。教学论的综合性特点要求研究者不仅应该密切关注教学论分支学科和相关学科的发展,及时掌握这些学科所取得的研究成果,而且应该时刻注意重建自己的研究思路。每个教学论研究者都必须破除,;决不要。在思想,、,重要的是善于比较和作具

21、体的取舍,善于在它们之间保持必要的张力。这样,我们就可以说,如果你有足够博大的胸怀,接纳一切有意义的方法论思想,又有同样的睿智把它们放在适当的位置,让它们在教学论研究中配合着发挥作用,那么你就有资格欣慰地说,你真正是教学论研究的主体。4.动态性动态性与整体性、综合性密切相关。教学论是把教学放在运动和变化中进行研究的。整个教学及其各个方面都不是静止不动的,而是运动、变化、发展的。随着教学实践的不断深入、分支学科及相关学科的发展、科学方法论的进步,必然要求教学论从这种变化的客观情况出发,去考察教学的运动,并从中揭示其运动、变化、发展的规律。恩格斯在谈到近代自然科学不可避免地会形成那种孤立、静止地考

22、察事物的形而上学思维方式时指出“:这种考察事物的方法被培根和洛克从自然科学中移到哲学中以后,就造成了最近几个世纪所特14有的局限性,即形而上学的思维方式。”教学论的动态性这一特点首先要求研究者摆脱这种形而上学的思维方式,这在教学论分支学科及相关学科不断发展的今天是值得特别强调的。其次,要求研究者以发展的眼光看待教学论。教学论既不像儒家的大学之道“:止于至善”,也不像黑格尔哲学那样虽然充满了辩证法,即得出了一个十分僵化的结论,即由绝对理念返回自身而宣告认识的完成。教学论永远是在不断地吸收新的知识成果充实自己、发展自己并在与教学实践的相互作用中不断完善自己的。5.实践性教学论是一门理论性极强的学科

23、,但这并不否15定它同时还是一门实践性很强的学科。“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世15界。”教学论同整个教育科学一样,重视教育实践,重视实际教学活动。教学论的任务不仅仅是反映教学实践,而且要影响、干预教学实践,帮助教师改革和完善教学实践。因此,教学论的主要作用,就是要为教学实践提供科学依据。在这里,我们要特别注意对教学论实践性的认识,防止作简单化、庸俗化的理解。如果要求教学论和医生的处方一样药到病除,立竿见影,这实质上就是对教学论实践性的误解。教学论为其分支学科及相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则,为解决教学实践中的重大问题提供一般性的规律性知识和理论指导,这本身

24、即是教学论实践性的表现。我们不能也不应该苛求用一门学科来解决所有的教学问题。明确教学论的实践性,本原则,展告诉我们,、单纯依靠内,它的发展不仅要靠研究者的智力活动,而且取决于外部环境(教学实践)及其发展变化。脱离外部环境及其发展变化的教学论研究,很容易误入歧径16。以上我们简要阐述了教学论的理论性、整体性、综合性、动态性和实践性。也许我们对教学论的学科特性的认识是肤浅的,勿容置疑的是,研究教学论的学科特性具有十分重要的意义。正确把握教学论的学科特性,我们才能做到胸中有数,才能了解教学论在现时代教育科学体系中的地位,才能自觉地促进教学论的自身变革与进一步的发展。通过对教学论研究对象及其学科特性的

25、阐释,我们可以从如下几方面对教学论这门学科作概要的归结。首先,教学论是从动态的教学整体出发,综合研究教学活动和教学关系,探索教学最一般规律,其基本目标是指导教学实践,提高教学质量。因此,教学论有自己相对独立的研究领域,这是作为一个独立学科的教学论形成和发展的基本前提。尽管教学论的分支学科及相关学科均涉及教学活动和教学关系的研究,但它们缺乏全面的、整体的、动态的、综合的视野,只有教学论才能做到这一点。因此,教学论可以被定义为一个综合地运用各种知识和方法来研究教学活动和教学关系,探求教学最一般规律的学科。其次,教学论是一门以行动为取向的学科,体现着理论与实践的统一。教学论不是纯理论科学或基础研究,

26、而是一门应用性很强的学科。教学论在教16学实践中产生,又在教学实践中得到应用和发展。教学论以教学实践定向,以发现和解决教学现实问题为宗旨,为教学实践服务;教学实践则为教学论提出需要解决的问题,提供经验教训,检验教学论理论并推动其发展。再次,教学论不仅是描述性学科,而且是一门规范性学科。如果说经验自然科学和传统的社会科学并不是真正价值中立的话,那么教学论则明确地以价值为取向。教学论不仅关心事实,而且更关心价值和行动,它不仅是描述的,而且也是规范的。说它是描述的,、教学关系的性质、,是因,尽管教学论特有的方法论并未最终形成,但是它倡导跨学科的研究方法,倡导以问题为中心而不是以学科为中心的知识产生途

27、径。在具体研究过程中,坚持事实分析和价值分析的统一与多元研究方法的互补。三教学论的学科体系一门学科的理论体系并不是由研究者主观裁定的,它取决于该学科的研究对象和发展程度。今天的教学论已不再是研究教学的大一统的学科。如果我们对教学论作层次分析,了解不同层次的不同功能以及它们之间的联系与区别,将有利于我们全面地把握教学论建设的基本内容。依据哲学关于本体论、认识论和方法论的认识,基于我国教学论研究的现状以及我们关于教学论研究对象和学科特性的基本认识,我们认为,教学论包括三个层次,即教学本体论、教学认识论和教学方法论。这三个层次之间的联系与区别构成教学论的全部内容及其完整体系。所谓教学本体论,就是一般

28、所说的教学理论、教学思想,它是指关于教学发展过程的特点与客观规律的理论体系。教学本体论是指导人们客观地认识与研究教学的理论基础,主要探讨有关教学发展过程的一般性理论问题与专门性理论问题。如,教学的构成要素、教学过程、教学目的、教学原则、师生关系、课程、教学方法、教学组织形式、教学模式、教学媒体、教学环境、教学评价、教学管理等等,都属于教学本体论的范畴。教学本体论研究的功能在于帮助人们树立正确的教学观念,更好地指导教学实践。教学本体论是教学论学科体系的核心所在,一般意义上说的教学论体系实质上主要是指教学本体论体系。所谓教学认识论,就是一般所说的教学论思想,它是指关于教学认识过程与教学研究过程的特

29、点及其客观规律的理论体系。教学认识论是指导人们深入地认识与研究教学的基本思想原则,主要探索有关认识教学与研究教学的一系列理论问题。如,认识与研究教学的目的与任务、教学研究者的素质与知识结构等问题,也就是探索如何建立与发展科学的教学论,这门学科应当具有哪些概念和范畴,教学研究如何提高学术价值和社会效益等等。显然,教学认识论的功能在于帮助人们把握科学的教学论,提高认识与研究教学的科学性、有效性。教学认识论与教学本体论不同,前者反映的是教学认识过程与教学研究过程的主观性,后者反映的是教学发展过程的客观性。认识(的一种特定形式)程度上相吻合,系,也是指关于教学研究最终成果的表述方法与编纂方法的理论体系

30、。它既包括认识与研究教学所使用的一般方法,如分析与综合、抽象与具体、演绎与归纳、历史方法与逻辑方法,以及这些年来人们尝试运用的自然科学方法论(如系统论、控制论、信息论与耗散结构论、协同学、突变论),也包括教学论研究常用的观察法、个案法、文献法、调查法、经验总结法、实验法等。至于最终研究成果的表述方法与编纂方法,更是多种多样。教学论方法论是指导人们正确地认识教学、研究教学、论述教学的具体途径,其功能在于帮助人们学会搜集、鉴别与运用教学研究资料;学会在详尽占有资料的基础上,进行观点与资料相统一的理论概括;学会在批判继承传统教学论方法的同时,有分析地引进现代自然科学方法论及其他社会科学的最新研究方法

31、;学会运用体例完善、文字流畅的表述方法与编纂方法,以便发挥教学研究成果的最大社会效益等等。教学本体论、教学认识论与教学论方法论,是构成教学论学科理论体系的三个有机组成部分,它们彼此紧密联系,不可或缺。如果把教学本体论排除在教学论理论的范围之外,教学论理论就失去了整个体系赖以建立的理论基础,教学认识论与教学论方法论也就无以依托。但是,我们应该注意,不应把教学思想发展史或教学论方法发展史包容在教学论的体系之内,否则就会冲淡教学论的严肃性和规范性,把教学论体系变成一个应有尽有、不伦不类的学术拼盘。从目前我国教学论研究的现状来看,关于教学本体论的讨论已从一般性理论问题转入专门性理论问题,这是教学本体论

32、研究深化与具体化的标志。但毋庸讳言,在教学论界也存在着忽视或轻视教学本体论的现象,即用哲学、心理学、社会学等相关学科理论来替代对教学本体论的研究,换言之,用教学论的理论基础替代教学基础理论研究,这是值得注意并应妥当加以引导和纠正的。对于教学认识论的讨论,至今尚处于起步阶段,“教学论”教,应当将,如,这样一些关系。关于教学论方法论,近些年人们认识到引进相关学科研究方法和自然科学方法论的必要性,但问题的关键在于,在今后的教学研究的具体实践中如何有效地应用并检验这些新方法,而不能仅仅停留于一般化的介绍和无的放矢的空洞议论上。参考文献:1英格尔斯.社会学是什么?M.北京:中国社会科学出版社,1981.

33、23.2李明德.教育名著评介(外国卷)M.福州:福建教育出版社,1992.223.3达尼洛夫,叶希波夫.教学论M.北京:人民教育出版社,1961.6.410斯卡特金.中学教学论M.北京:人民教育出版社,1985.5,11.5布鲁纳.教学论的定理J.外国教育资料,1987,(1).6徐勋.关于教学论的研究对象、任务、方法之我见J.教育研究,1986,(3).711王策三.教学论学科发展三题J.北京师范大学学报(社科版),1992,(5).8毛泽东.毛泽东选集(第一卷)M.北京:人民出版社,1991.309.9爱因斯坦.物理学的进化M.上海:上海技术出版社,1962.187.1213马克思,恩格斯

34、.马克思恩格斯全集(第20卷)M.北京:人民出版社,1972.384,399.14马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第三卷)M.北京:人民出版社,1972.61.15马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第一卷)M北京:人民出版社,1972.19.16徐继存等.教学理论发展的内外部因素分析J.课程教材教法,1995,(7).【责任编校王涛蒋宇】17ABSTRACTSOFMAJORPAPERSINTHISISSUEOnTeachingOntology,ByZHANGGuang-junFromthestandpointofbuildingofdisciplineteachingontology,asa

35、nessentialpartofdidacticsisstudiedinthispaper.Mainpoinsaboutstudiesofteachingontologyarestatedasfollowing:(1)Whatisthebackgroundofthestudy;(2)Whatisthegreatsignificanceofthestudy;(3)Whatisthesubjectofstudy;(4)Whatisthepresentconditionofthestudy;(5)Whatisthetheoreticalpositionofthestudy;(6)Whichwayth

36、estudyemploys.OnDidactics,ByXUJi-cunDidacticsisacomprehensivesubjectthataimsatstudyingteachingactivitiesandteachingrelations.Itisbytheoreticality,unitibility,comprehensivity,varibilityandpracticality.Teachingontology,epistomology,andmethodologywholesystemofthesubject.ReflectionsonInertialTeaching,By

37、WANGJianWhatisteachinginertia,whatisinertialteaching,andwhatrespectivelyinthispaper.Byana2lyzingcriticallyteachinginertiaandinertialteaching,aemphasisoncreativenessandinertiainteachingac2tivities.Nihilismof,ByKOUPeng-chengTheCharacteristicoftheTheoreticStyleinAnnotationsforWenXinDiaoLong,ByCHENYun-f

38、engThereisdistinctstyleinFanWen-longsAnnotationsforWenXinDiaoLongaffectedbyNotesMadeOnReadingWenXinDiaoLongbyHuangKan.AnnotationsforWenXinDiaoLongdeeplyexpoundsthemeaningsoftheliteraltheories,thepublicationofAnnotationsforWenXinDiaoLongisamilestoneinthehistoryofthestudyinginWenXinDiaoLong,becauseofindicatingthatthemethodofnotestoWenXinDiaoLongchangedfromtraditionalonetomodernone.TheConceptofWesternLiteratureStructure:FromEntiretytoFragment,ByLIUYue-xin