用教育智慧创造智慧的课堂

1、用教育智慧创造智慧的课堂摘要：智慧是可以生成的，智慧需要教育的启迪与开 发，丰富学生的智慧是教育的责任和教师的使命。丰富学生 智慧的前提是教师必须具有丰富的教育智慧，教师具有丰富 的教育智慧的唯一途径是追求自己持续的专业成长。智慧的 教师应当创造智慧的课堂，在智慧的课堂中，学生的智慧与 教师的教学机智与教育智慧会得到同步的增长。关键词：智慧；教育智慧；专业成长中图分类号：G 4 2文献标志码：A文章编号：1673-9094 (201 1 ) 1 0 -00 1 2 -0 4一、智慧是什么？赫拉克利特最早使用了“智慧”这个词，他说： “智慧 就在于说出真理，并且按照自然行事，听自然的话。 ”柏拉

2、 图也说过：“智慧是非常黑暗的，并且看上去不像是天生的， 其意义是指触及事物的运动及流变。 ”相对于知识与技能， 智慧是隐性的，是潜在的，而知识与技能则是显性的，可测 量的。智慧是人们对人与事物本质的深刻认知及对事物发展 趋势的判断和利用，智慧既是人的一种深层次的、高瞻远瞩 与高屋建瓴的认识能力，也是人的一种非凡的判断能力与经 常产生新观念的创新能力，还是人透彻事理、洞察人生的一 种精神境界。相对于知识与思维，智慧的内涵是十分丰富的， 它是包括知识、思维和修养在内的多元素质的总和。智慧不 等同于聪明，聪明的人并不一定是智慧的人，聪明关乎人的 天赋与技能，而智慧关乎人的品位和潜能，关乎人对客观事

3、 物“道”的认识。二、智慧的人具有哪些特征？智慧的人通常具有如下一些基本的特征。1.智慧的人善于独立思考、发现问题。从某种意义上 说，教育就是要培养学生独立思考的能力，让学生成为真正 的思考者。善于独立思考的人才会有自己的思想，而离开了 独立思考，也就没有了理性的精神， 也就失去了精神的自由 要让学生成为精神自由的人，唯有给他们足够的独立思考的 时空。2 .智慧的人勇于提出问题。提出问题比解决问题更重要，解决问题可能只涉及操作技能与具体的方法，而提出问 题则是发现未知，着眼于解决未来的冋题。思维是从冋题开 始的，创造与发现也是从问题开始的，所以提出问题本身就 是一种重要的创造性能力。3 .智慧

4、的人善于质疑。质疑就是有根据的怀疑，是理 性的批判精神。敢于挑战权威，不迷信、不盲从专家是智慧 人的特质之一。科学往往是在质疑中进步的，质疑与独立思 考相伴，有了独立思考，才可能有质疑，有了质疑，才可能 有新的发现与创造。4 .智慧的人既能够演绎也能够归纳。严密的演绎能力 是人们所需要的重要能力，如果缺乏演绎能力，人们将陷入 逻辑的混乱之中。归纳能力也很重要，演绎通常只能验证真 理，而不太可能发现真理，演绎思维只能模仿，而难以有创 造1。归纳是由培根于十八世纪中叶提出的，归纳的本 质是从少量经验的对象推断未曾经验的对象，其推断虽然不 一定可靠，然而它与创造性思维无疑是密切相关的。5 .智慧的人

5、既具有严密的逻辑思维能力，还具有丰富的想象、猜想和直觉等非逻辑思维能力。 许多科学家都认为: 在科学研究中，直觉是最重要的。科学发展的历史反复证明， 大量的科学发现来自于科学家的直觉与猜想。大胆猜想，细 心论证是科学研究的基本态度，是科学精神的基本体现。6 .智慧的人既关注事物的细节，更能够从整体或全局 出发看待事物，即使观察与分析事物或现象的细节，也将这 种观察与分析放在系统中进行，这样的观察与分析往往能够 抓住事物或现象的本质与关键。全面地、系统地看待事物是 一种战略性的思维，这种思维是一种大智慧，因为一个简单 的道理是，整体永远比局部更重要。7 .智慧的人善于反思。反思是对思考的再思考，

6、是更 为深邃的思考。反思也是智慧人的特质之一，而反思又能够 促进人的智慧的生成，成功的经验在反思中得到固化与提 升，失败的教训在反思中得到溯源，从而使失败真正成为成 功之母。8 .智慧的人具有较高的德性。苏格拉底曾说过，美德 就是智慧。杰弗逊也曾指出，诚实是智慧之书的第一章，智 慧是最大的善。因此智慧的人通常具备优秀的道德修养和人 文素质。智慧是“真善美”的统一。智慧可教吗？智慧是可以“教”的。但是，智慧的“教” 与知识的“教”是完全不同的，智慧是一种复杂的、隐性的 文化系统，所以它不能像知识那样直接传授与掌握，智慧的 “教”是在适当情境下的持续的体验、深入的思考与深刻的 感悟。既然智慧是可“

7、教”的，所以教育与智慧密不可分，教 育需要智慧的滋养，承担“教”学生智慧的教师首先需要成 为智慧的人，智慧的教师才能够滋养教育，才可能提升教育 的品位；智慧需要教育的启迪和开发，让学生成为智慧的人是教育的功能和根本任务。有人说，教育的真谛在于启迪学生的智慧，我以为，教 师要为丰富学生的智慧而教，让学生具有丰富的智慧应当成 为教师的专业追求与事业理想。三、怎样才能成为智慧的教师？教师要具备足够的教育智慧，唯一的途径是追求自己专 业的持续成长，因为教育智慧具有动态生成性与实践发展性 的特性。教师首先要有事业的梦想与追求。人是要有梦想的，梦 想是照亮我们前行的灯塔，梦想多大舞台就有多大。有梦想 才可

8、能梦想成真，人类很多发明或发现来自于前人的梦想。 实现梦想的途径是自己的持续的专业成长，教师的专业成长 是教师获得教育智慧与丰富教育智慧的主要渠道。1.教师要有敬畏之心。 康德说过这样的话， 人对于头？ 的星空和心中的道德要感到敬畏，战战兢兢。孔子曾说过， “君子有三畏，畏天命，畏大人，畏圣人之言” 。全国人大 原副委员长许嘉璐也曾说过：我们生在繁荣与危机并存的时 代，也应该有今天的三畏，畏逝者如斯，生命短促；畏有负 国人之望；畏不能成为振兴中华伟大事业的精英。敬畏是一 种心怀神圣感的“尊敬”和“惶恐” ，敬畏是一种内省。常 怀敬畏之心是人的一种生活态度，也是一种人生信念，还是 一种做人的准则

9、。教师应当有什么样的敬畏之心呢？敬畏学 生，敬畏事业，敬畏岗位，具体体现为敬畏课堂，最终指向 是敬畏学生。优秀的教师一定是敬畏课堂的，而始终敬畏课 堂的教师肯定能够成为一名优秀的教师，因为他会一以贯之 地用心去教书，用心教书的教师才会让自己的职业生命存在 着意义。2 .教师要有学习的兴趣。教师职业是一门专业，专业 人员需要终身学习，需要不断地接受新观点，接受新事物， 接受新知识，接受新理念。在信息时代，学习必须成为专业 人员的一种生活习惯与生活方式，教师应当认识到，永不停 息地读书是滋养自己精神成长、提升自己精神境界的最为有 效的载体。教师要对教育的新事物始终保持兴趣和兴奋。不 善于学习、不愿

10、意接受新理念和新事物的教师不能成为智慧 的教师。教师专业的特殊性需要教师具有丰富的科学人文素 质，这就要求教师的知识面要宽一些，除了精通本学科的专 业知识外，对非本学科的知识也要略知一二。教育学、心理 学的知识是教师必备的专业知识，但是，更为重要的是，教 师应当将教育学、心理学的知识内化为实践性的知识，即能 够将现代教育学与心理学的知识应用于自己的教学实践中。3 .教师要有积累的意识。积累就是滴水穿石，积累就 是厚积薄发，积累就是保存好属于自己的教育经验。经验是 什么？经验是一种雏形的智慧，是智慧的胚胎，而智慧则是 基于经验的直觉。在教育经验向教育智慧转化的过程中，积 累与反思起着纽带和桥梁的

11、作用。什么样的教师是智慧的教 师？具备足够的课堂教育智慧的教师。教学需要我们具有足 够的教育智慧，那么来自对自己的教育经验的总结与提炼就 特别重要，也特别管用。当然，我们还需要学习别人的教育 经验，学为已用，以丰富自己的教育智慧，经常阅读专业书 籍和专业期刊既是一种有效学习，也是一种有效积累。4 .教师要有研究的习惯。研究是教师专 业发展的主题词，研究是积累的升华，研究就是将教育的零 碎的、初级的经验转化为教育智慧的过程。如果把教育经验 比作原生态的“珍珠”，那么研究就是对原生态的“珍珠” 进行处理，并将零散的、经过处理后的“珍珠”加工成“珍 珠项链”的过程。教师应当是教育类课题的积极参与者，

12、做一名“草根研 究者”，做一名行动研究者。教师还要能够将自己的研究成 果显性化，经常地撰写教育教学论文应当是教师专业追求的 一种途径与方式。四、什么样的课堂是智慧的课堂？课堂能够有效地启迪学生的智慧，使学生的智慧得到成 长；课堂也能够丰富教师自己的教育智慧，这就需要教师有 创造智慧的课堂的不懈追求。1.智慧的课堂是情感交融的课堂。情感是激发人的心 理活动与行为的动机，情感对知识的习得与技能的发展具有 明显的调控作用。在人的学习过程中，认知与情感是相互依 存的，只有把情感因素和认知因素以某种恰当的方式融合在 一起，才能发挥教育的独特作用， 达到最佳的教育效果2 情感是态度的先导，态度是情感作用的

13、结果，人有什么样的 情感就会有什么样的学习态度，有什么样的学习态度就会有 什么样的学习质量。在智慧的课堂中，教师总是关注认知与 情感的相互依存性，注意调动学生积极的学习情感，从而让 学生对学习产生积极的学习动机，进而引导学生以深度的情 感参与课堂活动，享受与体验学习的乐趣与喜悦。2 .智慧的课堂是自主、 主动的课堂。教育要以人为本， 那么，学生就应当成为课堂上真正的主人。智慧的教师总是 自觉地、充分地尊重学生的主体性；智慧的教师总是通过恰 当的教学情境的创设，调动学生的主观能动性，引导学生自 主学习和主动学习，依据自己已有的经验建构知识。智慧的 课堂必然具有鲜明的学生主体性特征。智慧之可教，事

14、实上 是一种创设与提供，创设一种有利于学生智慧生成的课堂生 态，提供一种有利于学生智慧生成的时空与土壤，让学生在 自由的生态与宽松的时空中实现自主与主动的学习，推开自己的智慧之门3.智慧的课堂是思维碰撞的课堂。 思维是学科的核心， 是课堂的内核。虽然思维并不等同于智慧，然而思维是智慧 的伙伴，智慧是在思维的基础上产生的，所以，启迪思维也 是智慧课堂的一种追求，一种表征。智慧的教师对课堂中的 思维活动情有独钟，智慧的教师总是通过问题引领努力构建 一种充满浓郁“思维文化”的课堂环境3。课堂上经常激起学生思维的火花是智慧课堂的重要表现形态。智慧的课 堂不仅重视分析、综合、抽象、概括、比较、归类等抽象

15、思 维，而且重视表象转换、图形推理、空间认知、想象、联想 等形象思维和发散思维、类比思维、臻美思维、迁移思维、 重组思维、头脑风暴等创造性思维4。4 .智慧的课堂是开放、生动的课堂。智慧的课堂具有 创生性、易变性、动态性的特征。智慧的课堂需要教师对课 堂精心预设，但绝不能追求预设的准确再现，绝不能追求教 学程序的严密运行，而应该是顺势而为，使预设与生成相得 益彰。在课堂上，能否根据课堂的动态进行适当的、适时的 和有效的教学调控，反映了一个教师课堂教学智慧的高低。 在智慧的课堂中，教师能够灵活地运用各种教学手段和方 法，做到随心所欲，收放自如，得心应手，而各种手段与方 法的运用服务于浓厚的师生互

16、动氛围的创造；在智慧的课堂 中，教师能够抓住各种教学契机，机智引导，因势利导，让 课堂绽放出生机和灵动；在智慧的课堂中，教师在开放的环 境下，积极地鼓励学生的创新，努力保护学生的好奇心，真 诚地倾听学生的“奇谈怪论”，让学生在开放、宽松的学习 环境中实现着自己的创造。5 .智慧的课堂是充满艺术气氛的课堂。课堂教学是一 门科学更是一门艺术，有人说，要把学科教学作为一门科学 来研究，这是正确的，因为对教学的研究是以现代脑科学和 现代心理学为基础的，教学有着自身运行的客观规律。然而，真正好的教学不能降低到技术层面，而是来自教师对自己的 认同。夸美纽斯曾说过：教育人是艺术中的艺术，因为人是 一切生物之

17、中最复杂和最神秘的。名教师与普通教师的区别 就在于有没有自己的独特的教学风格，名师就是在追求属于 自己的教学风格和教学特色的过程中成长的。所谓教学风格 是指教师教学活动的特色，是教师的教育思想、个性特点、 教育技巧在教育过程中独特的、和谐的结合和经常性的表 现。教学风格是教师依据自己的特长在长期的教学实践中磨 砺出来的，是教师利用先进教育理念指导教学实践的结晶， 也是教师自己的教育思想的概括与显现，更是一种“无限风 光在险峰”的教学境界4。课堂的艺术性是教师教学风 格的体现，也是教师教育智慧的彰显，它对学生的成长起着 巨大的作用。智慧的课堂应当是生动有趣、弓I人入胜的，具 有艺术的张力。6 .

18、智慧的课堂是精神引领的课堂。教育是培养全面发 展的人，全面发展的人必须具备强烈的社会责任感、远大的 理想、胸怀天下的人文情怀和高尚的精神追求等，必须理解 生命的价值与生存的意义。从这个角度看，精神比知识和能 力更重要。课堂不只是知识传递的场所，更是对学生进行科 学人文精神陶冶和学生科学观形成的殿堂。智慧的课堂更为 关注学生的精神世界，让学生在探究中追寻前人从事科学研 究的足迹、了解科学的本质，进而形成正确的科学观；智慧 的课堂并不停留于知识的建构，应该使学生明确知识的意 义：科学知识在本质上是一种猜想，它是对事实的大胆假设。知识通常是有局限性的，知识是发展的，科学进步的过程是 证伪的过程，是通

19、过寻找错误、修正错误，不断逼近真理的 过程6。7.智慧的课堂是师生智慧共同成长的课堂。智慧的教 师绝不是“燃烧着的蜡烛”，智慧的教师追求自己跟学生一 道成长。在智慧的课堂中，对未知的探究是主旋律；问题、 猜想与假设是主题词；时常迸发的智慧火花是主风景。在智 慧的课堂中，有悬念、有质疑、有批判、有思辨、有诉说、 有倾听、有建构，智慧的课堂，是从“知”到“慧”的课堂。 在智慧的课堂中，学生不仅收获了知识与能力，更是丰富了 智慧。智慧的课堂是智慧的教师创造的，智慧的课堂需要教 师有足够的教育智慧，在智慧的课堂中，不仅学生要面对各种各样的未知，教师也要面对难以预料的各种教学变数，教 师已有的教育智慧难

20、以及时地、全部地和准确地解决课堂中 出现的各种教学变数，这就要求教师经常对自己的教学过程 进行回顾与深刻反思，在回顾与反思中，教师的课堂教学机 智与教育智慧必定会得到持续的增长，这就是说，智慧的课 堂是师生协调成长、不断超越自我的课堂。参考文献：1 王瑾，史宁中，史亮，孔凡哲.中小学数学教学中的归纳推理：教育价值、教材设计与教学实施J.课程教材教法，2011(2).2 杨韶刚.人本主义心理学与教育M .哈尔滨： 黑龙江教育出版社，2 0 0 3 /翁光明.关于智慧课堂的 随想J.江苏教育研究，2 0 0 8(1).3 胡卫平，魏运华.思维结构与课堂教学J .课 程教材教法，2010(6).4 王懋功.教学风格：让智慧传神让艺术显形N.文汇报，2010-12-24.5 蔡其勇，靳玉乐.科学的本质与学生科学本质观