立足组本研修促进教师专业化发展

1、立足组本研修促进教师专业化发展在当今社会加快教育改革、 提升教育品质的大背景下 培养高素质的教师队伍已成为我们的共识。 细细思索 ,我们在 以往教师专业发展过程中 ,习惯将教师定位为知识的被动接 受者 ,习惯把所谓的先进的教育教学理念、 教育方法技巧通过 报告、讲座等形式影响于教师 ,忽略了对教师实际教学情景的 关注 ,忽略了教师内在的专业发展的愿望、需求和动力,教师专业素养得不到根本性的提高。如何改变教师专业化发展迟 缓的现状呢 ?我们在求索路上把教研工作的重心下移到各校 的学科教研组教师继续教育的前沿课堂,立足组本研修 ,努力探寻“教学、科研、培训”一体化 ,让教师在“和谐、合 作、共享”

2、的团队中 ,在智慧的动态发展过程中愉悦成长。一、问题症结我们在下组调研的过程中 ,发现目前学科教研组建设存 在着一些共性问题 :（一）教师教研意识淡薄 ,停留在 “教研是软任务 ,一时难以 见效” 的认识上。 教研组活动或是应付学校布置的任务,或是匆匆过场。（二 ）学习内容比较随意 ,教研活动时的理论学习大多是由教研组长根据学校统一部署或临时从杂志、书籍上信手拈来 的一些内容组织学习 ,缺乏针对性、 系统性、科学性和指导性。（三 ）活动形式比较单一 ,局限于说课、听课、评课的简单 化低层次教研层面上 ,局限于为提高教学质量而举行的学生 活动的层面上 ,局限于个别“精英”忙忙、其他人应和的形式

3、上。（四 ）活动主体比较单一 ,教研活动的主体一般是主持学习 的教研组长或上实践课的教师 ,其他教师处于一种被动的地 位,松松散散 ,参与积极性不高 ,效果甚微。二、有效措施（一）建立“共同愿景下”的团队文化1. 改善心智模式早在 20 世纪 70 年代 ,美国学者劳蒂就深刻指出 ,教师工 作方式具有显示主义、保守主义、个人主义等典型特征。长 此形成的教师独立自主的工作方式与发展意识,与现在社会所需要的创造的、开放的、合作的心智模式是根本冲突的。 因此 ,促进教师专业化发展必须与时俱进地改善教师的心智 模式 ,在教研组这一群体团队中 ,经常开展教师与教师之间、 教师与领导之间的交流、讨论和反思

4、 ,表达彼此的想法 ,交流 各自的经验，倾诉各自的困惑同时在教研组内开展学习资料、备课资源、课件资源等多项“合作共享”活动 ,以此促 进教师逐步形成开放的思想和包容的态度 ,自觉地审视自己 的内心世界 ,在审视自己的过程中不断调整心智模式,与人为善,愉悦合作 ,进而形成系统思考的能力。2. 树立共同愿景 多数教师在工作中只关注自己的班级,局限于反思自己的教学过程。这种专业隔离状态需要教研组的团队文化来影 响与重建。教研组的团队文化的形成建立在教师的共同愿景 之下,即根据教师个体的岗位需求、专业能力和内涵特质,发展整体搭配能力 ,求得共同进步。 如年轻教师多的教研组的发 展目标可以是提高课堂教学

5、能力,争取在县市级获奖 ;年老教师多的教研组的发展目标可以是力争在班级管理上、学生学 习能力的提高上有新的突破如此,教师们在共同的愿景下和谐地合作、互勉与共享,不断激发群体智慧和创造性,学习新知识和新技能 , 逐步建构起有机的、 人性的、 能持续发展 的教研组团队文化 ,并将这团队文化弥漫于教研组生活与群 体发展中。（二）进行“任务驱动式”的课堂观察与诊断 课堂是教师成长的立足点与归宿。 “课堂观察”的提法 虽然是近几年才引进的“舶来品” ,但教研组中相互的听、评 课则是习以为常的事。不过,课堂观察也好 ,日常教学中的听、 评课也罢 ,教师关注的焦点大多集中在课堂教学过程和教学 中存在的不足等

6、方面 ,评课时的交流也只是教师零碎的随心 的听后感受 ,参与积极性一般 ,收效不大。因此 ,我们在教研组 内进行“任务驱动式”的课堂观察与诊断。1. 明确任务进行课堂观察 帮助教师掌握科学的观察课堂教学的方法与策略,有利于提高教师对课堂教学的敏感度 ,促进对新课程理念的内化 与实践智慧的提升。因此 ,在每一次各级各类教研活动前 ,教 研组都应确定本次观课的主要目的、 内容与分工 ,教师带着明 确的任务观察记录课堂教学行为与现象。如本学年小学语文 学科部分教研组确定的课堂观察主题有:学生课堂参与度 ;师生对话有效度 ;语言文字训练有效性 ;朗读的指导、训练与评 价等。有的教研组还就课堂观察的主题

7、设计了详实的“课堂 教学情况记录表” ,便于教师分工操作。在课堂观摩中 ,教师 之间进行合理分工 ,采用定性与定量相结合的方法记录整个 教学流程 ,重点关注有针对主题研究的教学细节 ,并用清晰的 可检测的语言进行描述。2. 不同视角开展课堂诊断 教师课堂观察的记录为课堂诊断提供了详尽的资料。课 后,教研组成员围坐在一起 ,以开放的、研究的心态 ,从不同的 视角进行由表及里的分析、 假设和提炼 ,对教学现象与问题进 行综合性的分析与处理 ,最终在专业理论的支持下 ,提炼出突破主题的策略方法或产生更深层次的问题,引发下一步的观察与探究。这样有目的、有主题、有合作的参与,使教师们习以为常的“听课评课

8、”带有明显的解决问题与研究的意义 , 促进教师反思、分析、评价能力的形成和行为的跟进。（三）开展“合作共享式”的课题研究国务院关于基础教育改革与发展的决定 中指出 ,广大 教师要积极参加教学实验和教育科研,成长为与时俱进的、 可持续发展的“研究型”教师。从教师专业化发展的角度看 , 教师要想从大量的、 重复的、 低效的劳动中解放出来 ,就应该 以研究者的眼光审视和分析自身的教育行为,对出现的问题与困惑及时探究 ,对积累的经验及时总结 ,才能促进教师实践 性智慧的建构与递增。针对目前教师认为课题研究是“专家 专利”的意识 ,研究过程“势单力薄” 、“缺少指导”的现状 , 我们借助团队力量 ,以教

9、研组课题为依托 ,实现教育教学实践 和课题研究的互动 ,加快提升教师的教学反思能力与研究水 平。1. 研究者课题合作体教研员、教研组长及教研组成员组成课题研究合作体 , 教研组长任课题组组长 ,教研员任课题指导 ,提供课题相关的 理论依据及适时引领 ,其他老师结合教学工作进行实践操作 与反思改进。 上一学年 ,我和高亭中心小学三年级语文教研组 组成了课题研究合作体 ,研究的课题是 新课程背景下小学口语交际教学的实践与研究 。老师们说 :这样多人组合起来搞 课题 ,心里边不怕了 ,有困惑可以请教同伴 ,可以从教研员那里 寻求专业支持。的确 ,课题研究合作体强调的是群体智慧,这为一线教师成为教学实

10、践的研究者提供了条件和可能,让课题研究实现 “理论与实践相结合 ,从实践中来又服务于实践” 最终成为教师专业学习的过程。2课题选择一一真实有效教师搞教育研究是为了解决教育教学中的实际问题 ,教 研组研究课题的选择其实是对教学真实问题的提炼 :一是着 眼课程改革重点 ,二是贴近课堂教学实际 ,三是缩小研究范围 提高实效。 教研员要引导教师聚焦课堂发现问题,从众多问题中筛选提炼出研究课题。如新课程背景下小学口语交际教 学的实践与研究 、小学语文单元整组教学的实践与研究 这些教研组课题就是因为这两大内容是小学语文人教版教 材中出现的新的内容 ,教师们第一次面对这样新内容的编排 无所适从 ,就需要通过

11、课题研究的方式 ,在理论学习与实践研 究中获得理念的提升、 操作策略的提炼。 当然 ,课题内容很大 一部分是老话题加上新内容 ,如低年级识字环境的优化与有 效性探究 ,对教研组来说也很有研究价值。3. 研究过程一一研训一体 课题研究为“研训一体化”的岗位研修提供了平台。首 先,教研组根据研究内容进行主题探究式理论学习,采用组员自学筛选推荐与教研员提供介绍引领相结合,提高学习的系统性与有效性。其次 ,教研员在研究过程中随机“嵌入”系统 培训 ,在尊重教师现有的经验、见识和才智的基础上,帮助教师主动建构起隐含于问题背后的相关知识,促成教师认知结构的不断重组 ,形成解决问题和自主思考的能力 ,并不断

12、诱发 新的学习需要。以下是新课程背景下小学口语交际教学的 实践与研究的一次课题活动。活动时间 :2007 年 3 月活动地点 :高亭中心三年级语文办公室参加人员 :高亭中心三年级语文教师、 教导主任、 蹲点教 研员活动主题 :优化策略 ,提高习作指导实效活动过程 :一、前期准备1. 每一位组员老师从各条途径收集并学习有关习作教学 中课堂指导的相关理论 ,并装订成册进行共享学习 （包括教研 员提供的学习资料 ）。2. 每一位组员老师完成研讨课 （五册语文园地二中的习 作指导 ）教学设计。主题式学习让教师对 “小学语文习作指导” 的教学理念 进行一次比较系统的学习与梳理 ,提高了认识 ,为教学研究

13、做 了比较扎实的理论铺垫。同时每位教师认真完成研讨课教学 设计 ,保证了教师们对研讨的内容进行认真解读、 思考并形成 自己的教学思路 ,以充足的心理准备与知识准备进行课堂观 察 ,真正体现人人参与。 二、活动流程1.研讨课 :让家乡美丽常在 （习作指导课 ）2. 互动研讨以这堂课为课例 ,结合平时的习作教学 ,交流习作课堂指 导中存在的问题与改进的方法、策略。3. 教研员专业引领 :提高中年级习作指导的有效策略同伴互动让主题研讨变得充实而有意义。 老师们在思维 碰撞中达成了许多有关习作指导策略上的共识,而教研员的现场专业引领与实地式培训 ,让老师们对中年级的习作指导 有更全面、 更深入的教学理

14、念上的提升。 这样的“研训一体” 体现了“互动研讨 ,同享共进”的活动内涵。 三、活动延伸1. 每一位组员老师写一则听 （教 ）后反思 ,引发进一步的思 考。2.学期末上交一篇习作教学 （指导课 ）精品设计。3. 研究成果一一即研即用 研究课题的过程共享和成果应用是一个系统工程,伴随着研究的整个过程 ,教研组成员即研即用 ,及时把研究成果应 用于日常的教学实践并加以完善 ,同时可采用现场会与经验 介绍相结合的方法进行区域性辐射。（四）基于“问题需求式”的专题教研活动 “问题需求式”的专题教研活动基于课堂问题与教师需 求,以教师在教育教学活动所遭遇的各种具体问题为对象,以促进学生发展为宗旨 ,是

15、一种在理论指导下的以解决教学实 际问题为目的的实践性研究。此教研组教研活动的基本流程 （循环式 ）:上述基本流程中 ,“发现问题”主要是每一位教师思考、 梳理自己教学实践中渴望解决的真问题,问题求小求实 ,如“高年级阅读教学中第一课时的目标定位” 、“低年级阅读教 学中如何有机渗透识字教学” 、“阅读教学中拓展资料的运用” 等“; 呈现问题” 则是在众多问题中从问题的相关性、 重要性、 可解决性等几个重要因素做剖析与论证,结合教材教学与学生学习的重难点筛选确定本学期教研组共同研究的专题,一学期一般以一、 二个专题为宜 ,当然也可与教研组课题有机联 系起来;“理论支持”则通过自学和教研员（骨干教师 ）引领等 形式获得解决问题的相关专业理论和最新理念 ,并各自完成 教学设计 （方案 ）;“课例研究”是理论与实践的中介 ,是教学研 究的主要平台 ,教研组可根据研究需要与具体情况采用多种 形式 ,如同课异构、滚动衔接、微格剖析等 ,在行动上尝试对 问题的解决 ;“专题研讨”则通过研究课例 ,解释问题现象 ,分 析原因,提炼对策 ,形成经验重组 ,强调行为跟进 ,同时在研究 中产生新的问题、新一轮的研究。这样的专题教研活动 ,将教师个体问题、 个体需求转化为 教研组共性问题、共同需求 ,体现了以教师为研究主体 ,以行 动研究为主要方法 ,以“自学”、“专业引领”