新一轮基础教育(www.21blue.com)课程改革解读

1、新一轮基础教育()课程改革解读                     课程是社会政治、经济特别是文化、科学技术发展对人的素质要求的集中体现，它承载着组织化、制度化、结构化了的教育()（）性经验。它集中体现了教育()（）教学的目标和要求。它制约着学生的学习活动方式，制约着学生对学习内容的体验和感悟，制约着学生的发展方向和结果。课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价等从整体上制约着学生的全

2、面主动发展。长期以来，人们对此并没有清晰的认识。可以说学生不能生动活泼地主动发展和课程体系有着密切关系。我国新一轮基础教育()（）课程改革就是要通过这几个方面的变革，促进学生积极主动的全面发展。 一、课程目标与学生主动发展课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是对学生身心发展的规定，它对学生素质的全面主动发展起着导向、调控和中介的作用。课程目标规定什么，学生就要向什么样的目标方向发展。因此，课程目标反映了社会政治、经济、科技文化等学校课程的客观要求，通过课程目标把课程设计和实施活动中的要素联系起来，达成教育()（）的目标。课程目标如何，将决定学生身心素质能否达到生动活泼主动的发展。

3、长期以来，我国在课程目标设定上存在着社会政治本位倾向，忽视了学生个性的发展，使得课程编制游离于学生的兴趣、爱好和个体差异之外，重视了整体性、统一性，忽视了教育()（）本体的发展，忽视了学生个性的发展，把社会需要与学生个体发展对立起来，严重压抑了学生个体主动发展的积极性，造成了千校一面、千人一面，实际上也没有能满足社会发展的需要。另一方面，课程体系受课程目标、教育()（）目的的制约，课程目标、教育()（）目的中有所规定，课程编制和实施中就会有所体现。我国的教育()（）目的是培养社会主义现代化的建设者和接班人，其中缺乏对建设者和接班人主动发展和创新素质的明确要求，培养目标中也同样缺少这种要求。19

4、92年颁布的九年义务教育()（）全日制小学、初级中学课程计划（试行）明确提出了小学、初级中学的培养目标，总的目标是：“按照国家对义务教育()（）的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育()（），使他们在德智体诸方面生动活泼主动地发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础。”这个目标中虽然提到了让学生得到主动发展，但没有明确提出创新素质方面的要求，在小学学段培养目标的具体规定中也没有见到这方面的要求。现行课程目标注重了对学生基本素质发展的规定，而忽略了对最能反映人的本质属性创新素质的规定。而创新素质的发展对学生的主动发展起着促进作用，有了创新意识、创新能力，就能

5、主动去寻求发展、寻求进步、寻求创造，这时不让他主动活动、主动发展都不可能。所以，现行课程体系目标的不尽完善一定程度上制约了学生的主动发展。正是基于此，新一轮课程改革强调形成学生积极主动的学习态度，关注学生的学习兴趣，倡导学生主动参与，培养学生的创新精神与实践能力。二、课程内容与学生主动发展课程内容是指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系。这些文化科学知识是从社会整体文化知识体系中选择出来的，它一方面要受制于社会文化知识体系的发展水平，另一方面要受制于教育()（）学、心理学和社会学，要经加工制作才能成为课程内容。课程是学生展开学校生活、认识世

6、界、体验生活、了解自己、提高自己的媒体，是学校教育()（）与社会现实生活联系的中介。而从根本上讲，任何课程内容都来自于生活，来自于社会，同时又服务于生活、服务于社会。人们生活中的许多问题都可以抽象或转化为课程中的知识内容或某一学科的理论问题，或者说教学中的很多知识、原理、规则等都可以在生活中找到原型。另一方面，课程内容与学生的现实生活相联系，可以缩短学生与学习内容之间的距离，使之产生亲近感；可以激发学生内在的情感体验，引起兴趣，使其热爱学习、主动学习；可以吸引学生的注意，让学生关注学习内容的意义和价值，调动学生内在心理活动，动手、动脑、动口，想办法，找资料，独立自主地去研究探讨。课程内容与学生

7、现实生活相联系，有助于学生创造性的培养。但是，从我国基础教育()（）课程内容的实际来看，教材内容学术性、工具性强，生活性、现实性差；科学性强，人文性差，造成了内容偏深偏难，脱离师生现实生活和社会现实实际，教师厌教、学生厌学，学生没有能够得到很好的主动发展。第九届全国青少年发展创造比赛，山东省有17件作品获奖，其中只有3名选手来自城市，其余来自科技并不发达的农村。原因何在？有关专家指出，与农村孩子相比，城市孩子书面知识丰富，但缺乏实践，这直接导致了孩子创造力的下降。在不少城市家庭，孩子在家就是“小皇帝”，衣来伸手，饭来张口，家长包办所有家务，这种做法看似疼爱孩子，其实使孩子远离生活和实践，恰恰扼

8、杀了孩子的创造力。由此可见课程内容联系生活、贴近生活对学生创新素质培养的重要性。而我国现行课程体系在这方面做得恰恰不好。据1997年国家教委基础教育()（）司就已颁布实施的九年义务教育()（）课程方案在北京市所进行的一次问卷调查，结果表明不论是地方教材还是国家统一编制的九年义务教育()（）教材，教师和学生普遍反应，教材内容偏多偏难，严重脱离学生的生活实际。又据报道，一项有关中学生科学素质的调查中，有一道题是给初中学生一颗花生，让学生剥开并描述果实的结构。尽管生物课上全学过，但能正确指认出各部分名称的学生只有7.8，能正确描述种皮、胚、子叶部分的人不到10。一颗花生米竟能击败90的学生。这反映出

9、我们的教学中存在的严峻问题：重书本知识教学，忽视实践教学，学生是书本知识的巨人，却成了实践的矮子。书本知识与生活实践、社会实践不能很好地联系起来，连眼前的实际问题都解决不了，要想创新只能是痴人说梦。所以，我国新一轮课程改革提出要改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。三、课程结构与学生主动发展由于种种原因，我国课程结构是单一的学科课程，20世纪80年代以来虽几经调整，但效果不尽如人意，尤其是由于升学考试制度的制约，普遍存在着重视学科课程、忽视活动课程，重视必修课程、忽视选修课程，重视分科课程、忽视综合课程的现象。以1992年颁

10、布、1994年调整后的课程计划来分析，主要表现在：首先，学科课程所占比例过大，活动课程所占比例太小。未调整之前，在“五·四”学制课程计划中，课时总量为10366课时，其中学科课程8184课时，活动课程1216课时，分别占课时总量的78.95、11.73，而在“六·三”学制课程计划中，学科课程为8038课，活动课程为1420课时，分别占课时总量10162课时的79.10和13.97。课程计划调整后，在“五·四”学制中，学科课程为7708课时，活动课程为1014课时，分别占课时总量9420课时的81.83、10.76。在“六·三”学制中，学科课程为7600课

11、时，活动课程为1082课时，分别占课总量9250课时的82.16、11.70，由此可以看出学科课程与活动课程对比之悬殊。其次，分科课程所占比重过大，综合课程所占比重过小，在1992年颁布的课程计划中，把小学阶段的历史、地理综合成社会课，可以说是我国课程改革的一个进步，但尚嫌不足的是综合课程的比重太小。课程计划未调整之前，在“五·四”学制课程计划中，综合课程（即社会课）为204课时，占小学阶段课时总量5601课时的3.6；在“六·三”学制课程计划中，综合课程为204课时，占小学阶段课时总量6528课时的3.1。课程计划调整后，在“五·四”学制中，综合课程为170课时

12、，占小学阶段课时总量4998课时的3.4；在“六·三”学制中，综合课程为204课时，占小学阶段课时总量5950课时的3.4。第三，在我国的小学阶段，课程设置基本上都是必修课，没有选修课。所有学校都开设一样的课程，所有的学生都学习同样的内容，造成了“千校一面”和“万人一书”的局面，忽视了学生之间的个体差异。因此从整体上看，我国小学阶段课程形态仍然是传统的学科课程为主，这种课程形态是近代以来形成的与系统的科学知识传授相适应的，它重视经典内容的学习，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生生活经验和实践操作，以教师、课程、书本为中心，采取灌输式、接受式、说教式，忽视师生间、生生间的合作与

13、情感交流，忽视学生的主动参与、主动探究。学生除了获得系统的知识外，素质得不到充分的主动发展。所以，新一轮课程改革要均衡设置课程，各门课程比例适当，义务教育()（）阶段九年一贯整体设置，课程门类由低年级到高年级逐渐增加。加强课程的综合性，小学以综合课程为主，初中分科与综合相结合，高中以分科为主。从小学到高中设置综合活动课并作为必修课。四、课程实施与学生主动发展课程实施是指把课程付诸实践的过程。课程设计出来以后，只有通过实施付诸实践，才能达到预期的课程目标。课程实施要求课程实施者根据课程计划、教科书、学生实际以及时代的要求对个人习惯、行为方式、课程重点、学习时间、空间、课程安排等进行一系列的组织。

14、在众多的课程实施者中，教师发挥着重要作用。因为任何课程设计最终都是通过教师的教学得到实施的。几乎所有的研究都表明，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。一些研究人员还发现，学生成绩与课程实施的程度有关。有些课程计划失败的原因，可能既不在计划本身，也不在于教学的过程，而在于组织安排和制度措施上有问题。教师对课程实施的影响主要是通过对教科书的使用来实现的。教科书是辅助教师教学的最好依据，它不仅提供了一定的公共的文化科学知识，还为教师的教学组织形式和方法提供一定指导，能使教师更好体现课程的指导思想。另外，教科书是依据国家教育()（）目标和一定

15、的课程标准编写的，它以学生最易接受的形式呈现出来，配有插图、表解、图解、练习、作业指导、结构及探讨性问题，这些都对学生的发展具有重要作用。另一方面，教科书也有一些负面影响，如教科书有一定的滞后性，不易适应知识迅速发展和激增、科技与信息急速发展、社会事件层出不穷的状况，易导致学生学习内容的陈旧性，不利于学生跟上时代发展的步伐。又如教科书不利于适应学生的个别差异。每个学生都是一个独立的个体，其身心发展及生长环境都各不相同，在智力、性格、兴趣、经验、生活环境各方面都有很大差异，而教科书大都是以中等儿童的程度编写的。这样就会使中下程度的儿童赶不上进度而学习困难，中上能力的儿童则觉得太浅而感到吃不饱。更

16、为重要的是由于教科书受篇幅、形式与要求的限制，教科书呈现给学生的大都是人类几千年科学文明进步的直接成果或现成经验，教给学生的大都是现成的结论。这对于培养学生的好奇心和创造性是极为不利的，尤其是当教师照本宣科进行教学时，学生的主动发展将更难以实现。因此课程实施过程中，只有当教师对教科书内容及时补充与删减，依据学生的兴趣、能力的需要加以讲授，充分调动学生的学习兴趣，注重教学内容的能力与情感成分，学生的主动发展才可能成为现实。而在我国现实的课程实施中，人们并没有持这种观点。在人们的一般认识中，课程教材是国家统一规定和设计好了的，教师的任务就是按照课程计划的安排，教学生学习和掌握教材内容，教师、学生对

17、教材没有变革、创新的任务，课程编制过程中教师、学生也不参与进来，只是在课程和教材确定后对教师进行培训，使其遵照执行。这种偏颇的认识和做法很大程度上压制了师生在课程编制中的创新价值的发挥，也束缚了课程制度的创新。另一方面，在相当一部分教师的教学中还存在着这样那样的问题，如教学目标上片面追求升学率，片面追求考试分数，重知识传授，忽视技能、能力和个性特长的培养，重视少数学生，忽视大多数学生。“教师讲，学生听”满堂灌的现象依然存在，学生缺乏独立自主动口、动手、动脑的机会，忽视学生学习方法和学习策略的培养，学生不会学习。教学形式还是单一的班级授课制，缺少灵活多样的形式，教学评价上以学生分数为唯一尺度。作业量过大，学生负担过重。在教学过程中，人际交往方式单一，教学缺乏民主，学生缺少学习的主动性，个性受到压抑，不能随意表达自己的见解等等，传统教学的弊端在现实的教学中时时可见，有时甚至很严