试探学生学业成绩考核与评价方法的优化_余革

1、收稿日期:1998-11-20试探学生学业成绩考核与评价方法的优化余革(韶关大学教务处韶关512005【摘要】本文通过分析目前学生学业成绩考核与评价方法中存在的弊病,提出应改革计算方法,采用标准分法、学分绩点平均法来科学评价学生的学业成绩。同时为提高有效测验水平,应注重效度、信度这些取得有效测验的基本条件。【关键词】学业成绩考核评价优化学生学业成绩,不仅仅用来衡量学生学习的业绩,同时还作为对学生学籍处理与学业评奖的重要依据。因此,学生学业成绩的考核与评定,以及学业成绩评价方法的合理性和科学性,将直接影响学校的教学质量,也是学校教学管理水准的重要标志之一。学生学业成绩的考核与评定,各校都有较科学

2、与规范的方法和规定,本文就学生学业成绩评价方法和考核的优化问题作一些初步探讨,以求抛砖引玉。一、目前学业成绩评价方法存在的问题目前高校大多采用百分制来评定学生所学课程的考核成绩,而且习惯于把学生一学期或一学年学习的所有课程考核成绩的算术平均值,作为评价和奖励的依据,这种评分体系和评价方法存在下列一些问题:第一、学生在测评以后所得的原始分数无法作出准确比较。例如,甲生A 课程测评得了80分,B 课程测评得了70分;而乙生正好与之相反,A 课程测评得了70分,B 课程测评得了80分。如果把这两门课程得分加起来,平均得出一个总评分数。不难看出,甲、乙两生总评均为75分。如单从原始分平均成绩来评价,这

3、两人的学习成绩水平,似乎没有什么不同,而实际上是存在差异的。如果A 、B 两门课程的测评水平差异较大,则两课程原始分数的价值差距也必然很大。可能A 课程测试水平低,题目较易,教师评分较松,大多数学生都获得了较好成绩,几乎都在80分左右。而B 课程测试水平较高,题目较难,教师要求又严格,鲜有80分得者。显然乙生所得的那个80分比甲生获得的那个80分价值要高。简单的算术平均值掩盖了它们的区别,不甚合理。第二、从专业学科上来看,无法体现主干课程在专业上的地位作用。大学对专业课程一般设置为必修、选修或辅修等形式。其中,必修课中的主干课程(尤其是专业必修课程,在整个专业学科中占主导地位,而其它形式的课程

4、相应次之。但基于上述以绝对平均分数为基础的评价方式来看,似乎无法体现出这种地位,以致于有些学生即使必修课程成绩不佳,但只要选修或是辅修课程学得不错,仍可以起到平衡,甚至是向良好成绩倾斜的作用。这给一751999年6月JO U RN AL O F HU IZ HO U U N IV ERSI T Y Jun.1999些学生提供了“学而不专”、“专而不学”及“难而不学”甚至还可获奖的机会,其结果会给提高专业水平的努力带来负的效应。第三、专业课程本身存在差异,不宜使用相同的标准。学校评学业成绩奖(无论综合奖、单项奖都是以学生学年考试科目的原始分,以及除体育外的各科成绩的平均分为依据进行评奖,没有注意

5、到各专业课程本身的特性差异,而使用相同标准评奖,结果使得一些难学专业的学生获奖比率极低,而且即使获奖也是末等奖居多,二等奖很少,头等奖则极少甚至没有。这就使得为激励学生勤奋学习的评奖初衷未能最大程度地达到应有的效应。第四、试题质量,是评奖公正的基础。试题质量的优劣或可靠,是做好评奖工作的基础。如试题份量偏少而且易做,就会形成“大家都差不多”,难以突出“尖子”的状况;要是试题出得太难,致使大多数考生都不及格,就会给人留下学生“都不行”的误解。这两种现象都是偏颇的。其结果是不能准确地测出学生真正的学业水平,从而失去了准确评奖的基础,而科学和合理的奖励,才能对学生起到应有的激励与引导作用。二、改革计

6、算方法,科学评价学生学业成绩在前面,我们曾提到过甲、乙两生的学业成绩,从原始分的算术平均分数均为75分来看,并无差异。但实际情况是:不同专业,不同科目,学生学习难易程度、测试水平不一致,甚至有的相差甚远。如何排除这些差异,客观公平地评价学生的学业成绩,是我们要解决的问题。笔者认为,利用下列方法可行之有效地解决这个问题。1、标准分法为了计算标准分,先引进标准差的概念和计算公式。衡量某学生的学业成绩与全班学生平均成绩的偏离程度,大于平均成绩的显然是好或是较好的,小于平均成绩的就是较差的。标准差的计算公式为:S=ni=1x2N-M 2(1其中,X为一个分数N为分数的数目M为N个分数的平均数计算标准分

7、(Z分数公式:Z分数=(考生原分数-(全班学生成绩平均分标准差(2例如,为计算方便,简明说明问题,我们假设A、B两门课程的考试只有甲、乙、丙三位学生参加,他们的成绩为表1,试比较甲、乙两生成绩的优劣?表1三位考生A、B两课程测试分数姓名甲生乙生丙生A课程测试得分807090B课程测试得分708075 76第19卷余革试探学生学业成绩考核与评价方法的优化根据表1数据和公式(1,分别求出A、B课程三人测试分数的平均值和标准差,列表如下:表2A、B两课程考试分数的平均值和标准差课程A课程测试B课程测试平均值标准差808.16754.08根据表1、表2,利用公式(2计算出反映每个考生成绩跟全体考生相比

8、情况的标准分数Z。为更直观比较,现列表如下:表3甲、乙两生标准分的总平均值A课程的Z B课程的Z总平均甲生乙生-1.23-1.23+ 1.23-0.615从表3中我们可清楚的看出乙生的Z分数为0(居中,大于甲生的Z分数-0.615(处中之下。因此,乙生显然比甲生考得好。2、学分绩点平均法目前,国内很多高校都采用学分制。学分制的采用使得学校的教学变得更为灵活和机动,同时也促进了学生学习的灵活性和主动性,还扩大了学生的学习面和知识面。由于学分体现了学科的基本特性,如学科内容的多寡、教学时数、以及课程在专业学习中的作用地位等。学分的优越性就为我们解决了原始分不分主次、轻重之弊,能较合理地评价学生学业

9、成绩,这就是所谓学分绩点法。学分绩点计算公式如下:K=各课程考核原始得分与其对应学分乘积之和各课程对应学分之和=ni=1C i X i ni=1X i其中:C为某门课程考核原始得分X某门课程相应的学分N课程门数K学分绩点数现从实例说明学分绩点的计算方法。假设:有A、B、C三门课程的学分分别为:A课程77惠州大学学报(社会科学版1999年第2期3学分;B课程2学分;C课程1学分,甲、乙两生参加A、B、C课程考核,获得的成绩如下表:表4甲、乙两生三门课程的得分课程A课程B课程C课程甲生乙生80分60分70分70分60分80分从上表不难算出,甲、乙两生的平均分数均为75分,标准分亦相差无几,似乎可认

10、为他们水平相当的接近了。其实则不然,只要我们计算他们的学分绩点,即:K(甲生=80*3+70*2+60*13+2+1=73.3K(乙生=60*3+70*2+80*13+2+1=66.6就不难发现,甲生学习成绩确实要比乙生好。仔细观察他们的成绩,可以看出乙生之所以要比甲生差,是由于主要课程(学分高的课程考分比甲生差。这就清楚表明了,利用学分绩点的办法来评价学生学业成绩可分清主次,突然重点,并还能促使学生重视专业主干课的学习,清除学生专挑选易学课程而获取学分的取巧心理,有利教学质量的提高。三、提高有效测验水平我们知道,教育测验的主要目的在于了解学生学习达到目标的程度,以便教师能有的放矢改进教学,提

11、高教学质量,使学生能更好地、更多地获得科学文化知识。同时,也是教师考核学生,促使学生刻苦学习的手段。所以教育测验是高等学校日常的重要工作,因而普遍受到学校领导、教师、教学管理工作者的重视,为了进行有效测验,杜绝学生考试作弊,近年来各校做了大量工作,对考试试题的编制方式和考核组织形式也作了许多行之有效的尝试,但对有效测验的条件和做法尚未引起足够的重视,笔者想就这一问题作一简单介绍和探讨,以唤起各方关注,不断优化对学生学业成绩的考核。有效测验的基本条件是:信度、效度。了解有效测验的基本条件,有助于教师审慎地选择合用的测验和优化测验方式和试题。(1效度。效度是指测量的正确性,亦即教育测验的正确性,是

12、标志测量到的与它所欲测量的二者之间的相符程度。如用米尺去测量长度是有效的,去测量物体的重量则是无效的。判断教育测验是否有效,主要是要看测验题是否切合教材内容,是否反映了教育目标对学生学习的全面要求。这就要求教师编制试题不能太随意,不能凭自己兴趣出题,更不能有意难学生而出偏题、怪题。试题一定要符合教学大纲和教材内容要求,并具有代表性,偏低偏高都会影响测验的效度。(2信度。信度是指测量的可靠程度。比如用像皮尺先后两次测同一物体的长度,就可78第19卷余革试探学生学业成绩考核与评价方法的优化能因拉力大小不同而测出两个不同的长度数据,这种测量就是不可靠的。如果对同一个人进行多次测验,或同一组人进行两次

13、测验,测验结果大致相同,才是可信的。如学校规定教师必须出两份试卷(通常说的A 、B 卷并规定试卷题量,题目类型,难度,区分度要相同或相近。一份作为期末考试题,另一份作不及格学生的补考试题。如试题的信度高,出现的结果应大致相同。补考成绩不应出现许多高分。提高测验信度主要是避免在施测中出现误差。教师应在出题和评分上作一些改进,如:(1适当增加题量,避免考生完成得太快;(2试题陈述简明,测验意图要显明;(3题目难度适当,过难过易题目不宜太多;(4选择题的选择枝要在4项以上,避免学生靠猜测答题;(5考前制定明确的评分标准;(6有条件者,尽可能集体、流水作业式阅卷评分。考核的优化,亦即有效测验水平的提高,试题优化是关键。试题优化涉及到学科的性质,考核方式等诸多因素,只能另文探讨了。参考文献:孙绵涛主编高等教育学概论,华中师范大学出版社,1994。美 B.S.布卢姆等编教育评价,华东师范大学出版社,1987。浙江大学数学系高等数学教研组编概率论与数理统