小学语文略读课教学

1、小学语文略读课教学人教版小学语文教科书，我们会发现课文分为精读课文、略读课文、选读课文。其中略读课文篇数的逐年增加应引起我们的注重。以人教版教材为例，它从三年级开始安排略读课文，每册各有8 篇，占总篇数25%；到了四年级，略读课文增至 14 篇，占课文总量的43.8%；到了五年级，略读课文所占的比重与精读课文平分秋色。能够看出，新课程比以往任何课程都重视略读课文的重要地位，认为略读课文教学是小学语文阅读教学中不可缺少的一部分。新课标提出： “学会使用多种阅读方法，让学生逐步学会精读、略读和浏览。 ” “学习略读，粗知文章大意。 ”所以，每个语文教师在阅读教学中都应注重略读课文教学的重要性。二、

2、略读课性质： 指导学生实行半独立阅读。叶老说：略读的略字，一半系就教师的指导来说：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫来说：还是要像精读那样仔细咬嚼、但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫略。略读课文的教学目的是培养学生独立阅读的水平。叶老在略读指导举隅中说：学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读” 。略读课文是从学习转向使用的桥梁。叶老指出： “就教学来说，精读是主体，略读是补充；但是就效果来说，精读是准备，略读才是应用。

3、”三、现行课标对略读的要求：1 、初步掌握精读和略读的方法。2、学习略读，粗知文章大意，能较熟练地使用略读和浏览的方法。教师用书指出： “略读课文具有较明显的独立阅读的性质。安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读水平。四、精读与略读之区别精读与略读之区别：精读教师介入较多，略读学生独立活动较多；精读能够更多地咬嚼、解悟，略读只能就课文一两处重点内容实行。因为教时有限，所以略读教学内容裁剪必须大刀阔斧， 无关重点的内容必须坚决舍弃。 教学目标应更为集中，教学重点应更为突出。取舍有度。在阅读方法上，也不排斥精读，在文章重点、精彩之处，还是要引导学

4、生细细品读，使略读与精读相互融合，综合使用。五、略读课文的地位： 学生从课内阅读通向课外阅读的桥梁。六、略读教学的三大误区误区一：难以割舍，精雕细琢有的老师把略读课文教学等同于精读课文教学，词句品析、朗读感悟、人文熏教教师难以割舍，精雕细琢。63.4%的老师把一课时的教学时间变成两课时、 三课时，结果造成课时不够，匆匆忙忙赶进度，学生独立阅读水平得不到培养。误区二：置之度外，过度放手有的老师把略读课文置之度外，将其挤出课堂让学生自学或做为课外阅读材料阅读。学生阅读效果如何，不得而知。导致这种情况的原因有二：一是教师不重视略读教学，认为略读课文无需实行考试，教与不教从表面上看不出痕迹；二是教师对

5、“略读”的“略”的误解，认为略读就是忽略地读，初读即可。误区三：教法单调，缺乏个性有的教师表示对略读教材很少有自己的思考，只满足于解决提示中的问题，忽视文章的特点，一般只立足于教材，很少有拓展和延伸。当前绝大部分公开课仍然只重视精读课文的研究，老师们不知如何有创意地处理略读教材。七、略读课文教学的注意点（ 1 ）略读教学不等于略读略读仅仅一种阅读的方式，它的任务比较单一，仅仅为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务，不但仅让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在持续的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读水平。（ 2 ）粗知大意并不是浅知略读

6、课文不像精读课文那么严格细致， 只要求粗知文章大意， 但并不意味着就能够马马虎虎， 草草了事。 其实， 粗知是相对精读课文来说的， 略读课文少了识字、学词学句等很多头绪， 教学目标更为集中， 教学重点更为突出， 但在阅读的方法上，也不排斥精读，文章的重点、精彩之处还是要引导学生品读，使略读与精读互相融合，综合使用。（ 3）自主阅读也不是自学个体自读、 同伴交流是略读课文学习的重要方式， 教师只需在教学中给予学生适当的点拨指导，从而把更多的时间，更大的空间留给学生自己。当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地展开有层次的阅读。（ 4 ）教学作用还应该多重

7、略读课文一般都排在本单元的最后， 这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。人教社实验教材以专题组织单元，每个单元虽然由一篇篇不同的文章组成，它们相对独立但又互相关联，作为一个整体存有，教学中不能彼此孤立，应该瞻前顾后，有机融合。尤其是排在本单元最后的略读课文，就应该发挥承上启下的作用。（ 5 ）略读课文教学中，方法指导不可或缺略读课文的教学要培养学生朗读水平， 学会略读， 学会用课内所学方法去从事课外的阅读实践。所以，教师抓住一两个重点或学生感兴趣的问题，能够是内容上的，也能够是写法上的，引导全班学生讨论、交流，使学生掌握阅读方法。一课书

8、中可训练的内容或学生感兴趣的问题有很多很多。如果教师什么都想抓，什么都想练，必将是“蜻蜓点水，水过鸭背”，到头来学生什么都没学到。所以教师要抓住要点，忽视其枝节。只把要点弄清，不必把每段每句都搞清楚。而这个要点必须联系本单元的教学重点来确定。略读课是学生独立阅读的实践机会，重在使用精读课文学到的方法独立阅读，通过训练把知识转化为水平。所以教学上要以学生自学为主，教师指导为辅，不应以教师的分析来代替学生的自读实践。课堂的绝绝大部分时间应该用于自读与交流，但是教师在导读的过程中应该相机渗透一些相关的学法。七、增强略读方法的训练根据教材特点，可采用如下方式实行训练：速读式阅读。速度式阅读是对于课文从

9、整体上快速理解的阅读方法，速读的 主要程序是了解文章题目、人物（景物）、时间、地点、主要事件（景物特点）、自己的感受体会等。寻找式阅读。 寻找式阅读是寻找特定信息的一种阅读方法。 学生能够根据阅读提示所提示的问题寻找信息，也能够根据自己在整体性阅读中所发现的问题寻找信息。浏览式阅读。 只求了解大体内容而不顾细枝末节， 不阅读全文就能掌握材料内容的一种阅读方法，重在从阅读材料中捕捉重要信息。浏览式阅读法的程序： 看目录或标题，选择自己感兴趣的内容。浏览正文，有选择性地阅读文章中的某 些部分。整理收获。读后概括中心思想、文章要点，以形成总的印象。评价略读， 重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览

10、水平，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。摘录批注式阅读。此阅读法就是在阅读过程中根据自己的需要将相关的词、句、段乃至全篇原文摘抄下来，或对阅读的重点、难点部分划记号，作注释，写评语。八、略读课文教学模式1 、基本式：自读交流积累（扩展）这是略读课最一般、最基本的模式，可称之为“母式”，其他模式大都是由此演变而来的：“子式”。其教学步骤大致是：（ 1 ）、自读自悟阶段这阶段要力求达到以下目标：因为每篇略读课文之前都有“阅读提示”，侧重于提示内容理解的重点、阅读方式或引导学生从阅读的文章中扩展开去，丰富话题内容。又因为学生通过精读课文的学习，已经从中领悟到了相关的阅读方法。所以，在这个阶段我们

11、应该放手让学生按照学习精读课文的方法与步骤，凭借“阅读提示”，围绕课文的重点、难点充分地自主学习：在通读中扫清阅读障碍，通过语言文字了解内容、整体感知。让学生把阅读中的收获、把最感兴趣或最受感动的地方和遇到的问题实行简单的批注，即对课文内容、重点词句、精彩片断想到什么就写什么，爱怎样批注就怎样批注。自读阶段是学生独立阅读的实践机会。我们对略读课文理解的要求不宜过高，但对默读速度的培养应予以重视。这样有利于培养学生的略读、浏览水平，培养学生在阅读中迅速捕捉信息的水平。这个阶段，三年级能够放在课内完成，四年级以上能够放在课外完成，但必须保证每一个学生都能完成这个阶段的任务。2 2） 、交流讨论阶段

12、交流阶段是学生在教师指导下的合作学习。这个阶段，重在交流自读的收获，讨论自学中遇到的某些问题， 从中既能够展示学生的个性和特长， 又能够相互学习、相互促动。这个阶段又能够分为两段实行。小组内交流。这阶段重在交流自读自悟中遇到的问题和对文章的理解。通 过小组讨论，小组内达成共识。这样每个学生都能够充分发表自己的整体感知，不管他们的收获或发现是不是被认可，都会使他们因为心理上的满足而产生更强烈的探求欲望。教师引导下的班内交流。先是各小组交流本组最想研究的问题和未能解决的问题，在老师引导下实行梳理归纳，从而确定学习的重点（这个般来说就是课文的难点和重点）。这样给学生提问的权利，把他们最感兴趣的内容作

13、为学习研究的对象，易于激发学生的探究欲望。接下来就是小组合作，研讨学习的重点。需要注意的是这个阶段要人人参与，切实发挥小组的合作作用。最后就是班内交流小组学习的成果。这期间，教师要相机实行点拨指导，依据学生的理解，不失时机的引导学生实行有感情地朗读。（ 3）、扩展积累阶段语文课程的开放性决定了语文教学不能局限于课堂，略读课文作为联系课内外阅读的桥梁更不能局限于课文。所以，在这个阶段，要根据课文的特点，在学生理解内容的基础上就阅读方法、 写作方法实行适当的深化、 延伸， 使学生学以致用，真正形成语文水平，提升语文素养。积累、扩展阶段既可侧重对课文语言的积累，又可侧重向课外扩展、延伸。侧重什么，应

14、视文章内容和特点而定。因为略读课文的教学时间有限，对积累或扩展延伸的内容应有所选择，不宜贪多求全。其内容能够是：摘抄文中的好词佳句，熟读成诵，丰富学生的语言。能够让学生写一写学习的感受和收获，深化学生的理解。能够补充与课文内容紧密联系的文章实行阅读， 拓展学生的阅读面， 进一步培养学生良好的阅读习惯和自能读书的水平。能够充分挖掘课文的含金量， 让学生效仿作者的写作手法实行小练笔。 这样 能够以读促写、读写结合，提升学生的阅读作文水平。能够从文章扩展开去， 让学生把自己搜集到的相关时间的格言、 警句、 诗词、故事等读给大家听，并说出自己的感受等。能够就课文的某些内容引导学生实行进一步探究等。我们

15、要依据学生理解事物和学习语文的基本规律， 按照 “整体部分整体”阅读课堂教学的基本策略，灵活使用基本式。第一，基本式中各阶段的具体操作内容和方式，可随学生年级段的升高，逐步增大自学自悟表达和质疑、讨论的独立性。对低年级学生，教师可适当增加自读提示和表达指导，选择或增加相关的字、词、句以及看图、观察、朗读、说话、表演等教学操作内容；中年级着重选择和增加相关自然段、简单的结构段，以及背诵、复述、深入理解、读写结合、质疑问难、小组讨论、有序表达等项目；高年级则着力于较复杂的结构段和篇，以及理解语句内含和表现手法，把握结构，领悟中心，体会情感，理解事物，质疑争辩，美读鉴赏等教学操作内容。第二， 基本式

16、中各阶段的具体操作内容和方式， 还可根据具体课文的教学目的实行调节、变通。一般来说，侧重体会情感的，要增加理解语句内涵、朗读欣赏、背诵复述等练习；侧重提升理解的，要增加理解思想内容、体会情感，质疑问难、把握中心等练习；侧重结构联系、表现手法和读写结合的，要增加理解段、篇层次关系、理解语句含义、学习写作技巧、体会表达效果、读后写练等练习。第三，特殊类型的课文，能够实行较大的改动或调整，甚至打破三个阶段的布局。2、其他模式在基本式的基础上， 根据课文的不同特点及学生的实际， 可将以上变通方法归纳为若干个便于操作的具体的教学模式（ 1）、整合贯通式在精读了前两篇文章的基础上，实行略读教学，采取两篇略

17、读文章同时教。（ 2）、质疑解疑式教学步骤与之基本相同。不同的是，在初读课文，了解文章大意的基础上，是让学生提出不懂或者值得探究的问题，师生一起筛选出或整合为一两个、两三个问题， 作为全班共同学习、 探究的目标。 该模式一般适合于含有难理解的句段的课文，学生初读后易产生疑问的课文，学生要有一定的质疑解疑水平。（ 3）、比较阅读式现行人教版教材都是以主题组元， 同组略读课文与精读课文往往拥有共同的主题，文章的不同大多表现为选材和写法的差异。教师精心选择比较视点，让学生就选材或写法的异同展开探究。因为略读课文的桥梁地位，也可选择主题相同的课外文章与略读课文实行比较。（ 4）、重点突破式即在自读课文

18、的基础上， 明确文章的重点内容， 然后引导围绕重点内容合作学习，交流收获。采用这个模式的关键是寻找适当的突破口，在文章的重点、精彩之处，引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合使用。（ 5 ）、以测促读式我们能够采用以测促读的方式，在导入新课后，出示测试题目；让学生带着完成测试的任务读书，边读书边做题；然后交流和订正答案；探讨普遍注重货普遍存有的问题，进一步引导读书。采用这个模式的关键是教师要精心设计测试题目。该模式适合于内容比较浅显、语言通俗易懂、全班绝绝大部分学生能够自己读懂的课文。教师要精心设计测试题。要把握好测试题的难易度，题量也不易过多，一般多数学生在 15 分钟内能够独立完成为宜。（ 6 ）语言积累式在初读课文，了解大意后，引导学生抓住精彩句段，细读揣摩，读中感悟文章用词遣句的妙处。（ 7 ）情感书写式略读课文“光说不练”也是不行的，适当地实行写话的训练也是必须的。必要的仿句、小练笔、拓展性的语文基本功训练正是语文学习的一个重要环节，同时为理解课文起到了很好的补充作用。（ 8 ）头脑风暴法一些略读课文, 它的文章篇幅长，并且故事性也很强。略读课文的课时一般安排在一课时左右。那么为了更好地体现教学的有效性，针对此类略读课文，我们能够采取“头脑风暴法”，