教育贫困概念辨析

1、教育贫困概念辨析一、教育贫困概念的进展及其内涵教育贫困这一概念是从经济学或社会学的贫困概念进展而来的。教育贫困是教育学家或社会学家借用“贫困”一词来考量人们同意教育的情形的一个概念，它能够被视为贫困的下位概念，一样也作为贫困的表征之一被普遍利用。由于教育贫困在绝大多数进展中国家普遍存在，对教育贫困的研究也成为教育学界的一个热点，但学界对教育贫困的界定是很不清楚的，仍然简单地把教育贫困作为“贫困”的从属概念来利用，因此，对教育贫困概念进行严格的界定是十分有必要的。探讨教育贫困，第一要确信一个前提，即在什么范围内研究教育贫困才更成心义。因此笔者以为，所谓教育贫困，是指在教育成为个体的合法权益，即假

2、定每一个人依照其智力进展水平和个人意愿有权利在取得必然资格后同意相应教育的前提下，个体由于家庭贫困而致使（在相当长的时刻内）失去受教育的机遇，或尽管在同意教育，但却处于非正常状况的一种社会现象。教育贫困这一概念，至少包括以下几层含义：第一，教育贫困与经济贫困有直接联系，教育贫困主若是由经济上的贫困引发的。对教育贫困概念致因限定，是为了对研究对象聚焦和定位，从而确保有的放矢地展开研究。第二，由于智力因素、生理缘故或由于个人主观意愿而不是经济障碍而无法同意正常的学校教育，这些现象尽管在表征上也是失学或非正常学习状态，但它们不属于教育贫困范围。再次，教育贫困的显性表现是失学或停学，即适龄儿童或青青年

3、无法同意正常学校教育；教育贫困的相对隐性表现是教育超级态，即适龄儿童或青青年尽管在校念书，但由于经济缘故，他们继续学业面临着极大的困难，存在失学或停学的隐忧。最后，研究教育贫困主若是针对学校教育对象，即经济上尚未独立的适龄的儿童和青青年。尽管学校关于入学年龄的限制在慢慢放宽，在高等教育领域尤其明显，但适龄人口的教育贫困现象才是研究中的重点，面临教育贫困的适龄人口也是政策帮扶的要紧对象。教育贫困与学费高低和国家福利政策有必然关联。国民收入高、福利政策完善的国家，教育贫困现象就少；而国民收入低，福利政策不完善的国家，国民的日常生活缺乏保障，教育贫困现象就较多。依照学费的多寡和国家向学生提供补助和贷

4、款的情形，教育贫困现象也会随之转变。以我国为例，义务教育迄今尚未实现完全免费，教育法律法规也不健全，也未成立城乡一体化的社会保障机制，义务教育时期的教育贫困现象尽管在教育改革的几十年中已经有了专门大的改善，但仍不容乐观；在实行收费制的非义务教育时期，国家对高等教育的重视程度和资助力度较高，高校贫困生愈来愈受到重视，相较较而言，高中时期的教育贫困问题受重视程度一直不够。二、教育贫困的外延研究教育贫困，应该把握好几个与教育贫困相关的下位概念。（一）绝对教育贫困与相对教育贫困贫困分绝对贫困和相对贫困。由于不同国家、不同地域之间经济社会进展水平的庞大不同，经济学界对绝对贫困和相对贫困的界定的不同也比较

5、大。一样而言，学者将维持生存视为延续生命的最低需求，把低于维持生存的水平视作绝对贫困，把相关于中等社会生活或平均生活水平较低的状况视为相对贫困。具体绝对贫困指标的划分在学界很难统一，国际上通行的绝对贫困标准是1995年世界银行确信的，即每人天天生活费低于1美元。随着社会的不断进展前进，绝对教育贫困的标准不宜太低。依照统计，我国人均受教育年限由20世纪80年代初的年提高到2002年的8年，但西部地域和部份中部地域都不足7年，到2002年末，我国初中入学率达到90。结合我国的现实情形，笔者建议，可将个体因经济困难而无法同意初中时期义务教育，即仅能完成小学时期教育看做绝对教育贫困。由于地域进展的不平

6、稳性，经济发达地域的教育进展步伐相对较快，普及教育的年限可能超过义务教育年限。以我国为例，北京、上海早在2001年就提出了“高质量、高标准普及高中时期的教育（即12年教育）”，相对教育贫困能够明白得为个体受教育年限或状况低于本地平均水平的现象。（二）宏观教育贫困、中观教育贫困与微观教育贫困依照教育贫困存在于不同的层次，能够把教育贫困划分为宏观、中观和微观三种。宏观教育贫困是指国家的或地址的教育贫困，一按时期宏观教育贫困人口的绝对数量和所占人口的比例，反映出国家或地域的教育进展状况。人均受教育年限、文盲率、各级各类教育的入学率、停学率都是可用于衡量宏观教育贫困的重要指标。中观教育贫困主若是指学校

7、一级的教育贫困，具体而言，它是指学校中因经济障碍停学的学生和贫困生。用于衡量学校教育贫困状况的指标能够是具体的因经济困难而失学或停学的学生比率，另外，贫困生率也是一个重要指标，目前正大量用于考察高校教育贫困状况微观教育贫困是指以家庭为单位的教育贫困现象。要考察家庭层面的教育贫困，那么可采纳家庭需要支付的年教育费用与家庭年收入的比值，同时必需注意家长关于女同意教育的态度偏向。因为教育贫困表现为不同层面的现象，因此对教育贫困概念的明白得也显得纷繁复杂。学界对教育贫困的研究主若是集中在宏观和中观层面，对微观层面的教育贫困研究略显不足，若是能把不同层面的教育贫困状况综合起来分析，就能够够对教育贫困问题

8、有较为全面和深切的把握。（三）是不是存在教育贫困的反向概念：教育富裕在经济学领域，贫困存在一个相反概念：富裕。贫富差距是一个重要的经济学、社会学指标。那么，在教育领域，是不是存在一个教育贫困的反向概念呢？在我国古代早有“学无止境”一说，在海量知识、信息爆炸的现代社会，不管个体把握了多少知识，同意了多少教育，都不可能用“教育富裕”来形容。很显然，并非存在与教育贫困对立的反向。概念，个体若是想充分地实现社会价值和自我价值，他就必需在一生中持续不断地同意各类类型的教育。若是社会进展到足够高的水平，能够提供足够的基础和条件，教育（或学习）有可能成为个体的第一需要，从而保证人的素养不断提高和社会的不断进

9、步。马克思指出了正确思维的两条道路：先由完整的表象蒸发为抽象的规定，再由抽象的规定在思维行程中致使具体的再现。当前对教育贫困问题的研究若是缺乏了第一个步骤，不去准确地规定教育贫困的含义,那么在实际研究工作中就会显现各类混淆乃至错误。把握教育贫困概念，是为了对教育贫困现象有更清楚的熟悉，对引发教育贫困问题的缘故能够有更理性的试探和分析，从而对症下药，提出有针对性的政策和方法，慢慢地排除教育贫困现象。特(Rutter)等人列出了“高期望值、课堂分组治理、学生成绩的反馈”等6个特点；莫里摩(Mortimore)等人列出“家长参与学校，校长领导明确的专业方向、师生之间最大化交流”等12项特点。其中，较

10、为有阻碍力的是：美国学者艾德蒙兹(RonaldEdmonds痔人提出的有效学校的五种特点：强势的教学领导、有助于学习的学校气氛，对儿童成绩的高期望、监控学生表现的清楚的教学目标和重视大体技术教学。这一时期，关于有效学校研究热情空前高涨，研究数量多，涉及范围广，涵盖“整体学习环境”、“行政领导”、“传递学习的学校气氛”、“目标必然向教学打算”等6大领域、20个主题。而且其研究也已开始被运用至学校改良实践当中。例如：19821983年美国肯塔基州杰弗逊郡87所小学中10所参与了“有效学校实验方案“并取得显著的成绩”。同期，美国有案可稽的实施有效学校方案的学校有几千所，在19831985三个年度里，

11、美国教育部就认准了571所成功的中学。现在期的大量研究在辨别和罗列了其特点后，虽有部份付诸以实施，但从整体上看，系统的、可操作性的改良策略与方式并未取得深切探讨；总结的特点也往往因时因地而有所不同；对现实问题的解决未能获取预期成效，受到了人们的质疑。因此，实践与研究的整合，效能与改良的统一继而成为其后一时期进展的主旋律。（3）20世纪80年代后期至今，学校效能在发达国家和进展中国家受到普遍关注。1988年国际学校效能与改良大会在英国伦敦成立，至今已成为超过70个国家包括研究者、政策制定者和实践者在内的一起体；学校效能与改良也迅速成为一种国际领衔刊物。通过对前一时期“有效学校”运动的理性试探和批

12、判反思，学校效能的研究和实践一方面继续沿着以学生成绩为导向，探讨教学经营治理的有效途径，注重解决现实问题、在改良中不断提高，显现了一系列学校改良项目：在英国，有许多诸如“提高全民教育质量”打算、“高信度学校项目”等改良工程；荷兰有“荷兰全国学校改良项目”；澳大利亚有“超卓学校战略”等等。而且，仍有大量研究者继续从事学校效能的标准和各类模型的研究工作，为评判有效学校、制定教育政策、改良办学、提升学校内涵发挥重要作用。另一方面，学校效能的理论研究和实践从技术层面转向更深层次的制度层面，通过学校重构、制度变革，寻求提高效能的新的思路。公共教育权利的转移（放权），市场机制的引入（市场化），家长选择权利

13、的增强（择校）成为其指导思想和行为方式；优化资源配置，改良效劳、降低本钱，灵活有效地知足顾客的多样需求，提高学校绩效责任成为其要紧目的。学校效能的研究和实践进而溶入了当前世界轰轰烈烈的教育改革、学校重建大潮当中。二、对我国学校治理的启发纵观西方学校治理中对效能追求的整个进展历程，能够看出，学校效能的理论研究和实践本身在“研究一反思”“否定之否定”中慢慢地深切成熟：视域从单一的教学维拓展到多维的学校组织系统；方式从对“客观”研究的偏好趋向定性与定量的有机结合；评判指标亦再也不拘泥于标准化的测试成绩而寻求新的更为综合的标准反观中国，长期以来，一直缺乏对学校投入产出的关注、缺乏本钱意识。(1)实践方

14、面：公立学校作为非营利性机构，过去采取的是政府拨款、国家全包的政策，“花他人的钱为他人办事”，本身不存在追求效率的动力。而现在，学校自主权有所增加，经费来源渠道日趋多样。许多学校领导将重心转至经费的获取，通过“跑、要”尽力向上公关，通过普遍宣传踊跃对外公关；只顾找钱、不讲挖掘，只顾花钱、不讲效益；加大投入，盲目上马项目，任意添置设施，弄扩张、求奢华成为一种时期的风尚。而政府部门为鼓舞教育事业进展，在增强扶持力度的同时，却往往容易轻忽认真调查、系统计划等工作，拨款等具有必然随意性；在政策倾斜、精心培育个别重点学校的同时，却缺乏有效的监督和科学的评估体系，并易致使教育不公平现象。事实上，一流的教育

15、质量并非与一流的教育教学环境和设施成正比；学校投入的增加也并非意味着内部教学质量的改善、学校产出(包括学生在认知、情感与动作技术等领域能力)的提高。有限教育资源遭遇浪费的现象在发达和贫困地域都不同程度存在如何优化资源配置，切实关注教育增殖，在学校治理中追求救能的最大化，是摆在咱们眼前一个较为现实的问题。(2)理论研究方面：与西方发达国家相较，我国起步晚，仍处于一个比较粗糙的状态。第一，量化的、实证研究方式在西方国家学校效能研究中超级普遍，并因其“不能够注意到某段时刻内学校中各类社会关系的微妙转变、难以量化阻碍实际活动的学校价值观、信仰等因素而受到批判。可是我国学者通常以书斋式的思辩研究、总结式的体会研究为主，定量研究不是太多了，而是太少了。只有不断增强定量研究能力的锻炼，开发、把握复杂的统计技术，综合运用定性研究和定量研究方式，才能使理论研究水平层次得以提升。第二，西方学校效能研究运用多维的视角、整合性的研究模式来分析复杂的教育问题；有经济学视角下的学校投入产出研究，心理学视角下的课堂进程研究，传统的教育学、治理学视角下的学校改良、组织变革研究等。与咱们惯常所采纳的单一的学科背景为起点相较，是一个较大的进步，具有其参考价值。再次，研究内容方面。教育观念、体制的转变推动了人们对学校教育本钱、效益的关注。教育本钱尤其是高校教育本钱问题在国内日趋受到重视，研究数量持续增加，但其主若