阅读教学中教与学的辩证关系

1、正确处理教与学的关系，切实提高阅读教学质量教与学的关系，实际上就是主导与主体的关系，它是我们进行小学语言教学整体改革的一个重要的问题。正确处理好教与学的关系，对于提高阅读教学的质量是致关重要的。因为教与学的关系，是指一节语文课教师教什么，怎么教，学生学什么，怎么学。而一节优秀的语文课则是这双方相互作用，所形成的良好有机统一体，试想，如果我们的每一节语文课，教师教如水银泄地，水道渠成，学生学如海绵吸水，自求得之的话，我们的小学语文教学将会是怎样一种令人振奋的局面呢？袁徽子同志1983年12月在北京教育学院讲话时曾指出：大家都明确必须以学生为主体，同时加强教师的主导作用。为什么这样提，因为以学生为

2、主体并不是儿童中心论，因为有教师在发挥主导作用；以教师为主导并不是注入式教学，因为以学生为主体，由发挥学生主动积极性来制约。这两个方面相互联系，不能只强调一面。这段话即确切地概括了教与学的对立统一的辩证关系，那就是学是在教之下学，教是为了学生学而教。表面上看教师和学生是相互对立的两方，那么教与学也完全的对立起来，体现在一节语文课上那就应该是此消彼长，此强彼弱的关系了。其实不然，在教学过程中，教师的主导作用发挥地好，就可有效地激发学生的学习主动性和积极性，进行自觉而有效地学习，使他们的主体地位体现得越好，反之，教师没有很好地发挥主导作用，学生也只是在一定范围内做一些程式化的操作，这也就谈不上是学

3、生的主体了，这就是说教师的主导与学生的主体是同一系统中的有机联系着的两个要素，是可以互相转化，互相加强，互相制约的，这就如同我们拍球，手上的力量越大越巧，皮球反弹得就越高越好。因此，不论在何时何地我们来探讨教与学的关系的时候，我们都要把立足点放在：学是在教主导之下的主体；教是对主体学的主导，两者必须统一起来。否则，这个问题将无从谈起了。每一位语文教师都知道自己是教的主导，而且深笃其道，乐此而不疲矣。的确，做为一名教师，我们应该在上好每一节课所历经的每一个环节中充分发挥我们的主导作用，这包括：确定教学目的，设计教学步骤，选择教学方法，完成教学目的。完成什么样练习，留什么样的作业等等。而以上这一切

4、则都应是建立在主体学之上的。忽视了我们的根基，这些岂不都是建筑在流沙中的亭台楼宇了吗？下面我就从几个方面粗浅的谈谈教师在上好一节语文课的各个环节上应如何正确发挥主导作用。一、吃透教材与学生有的人说：教师要教给学生一杯水，自己必须要先有一桶水，这一桶水哪里来，当然是我们的语文教材，而教师就要在这一桶水之中去汲取那应该交给学生的一杯水。这也就是我们常说的：吃透教材，使之烂熟于胸吧。那么教师的“吃透教材”如何与学生的主体地位统一起来呢？我国著名教育家叶圣陶先生关于语文教材的论述有这样一句话：“语文教材无非是个例子，凭这个例子，要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”我想，叶老的这句话是否可

5、做为我们解决此问题的出发点。叶老的这句话首先肯定了语文教材是一个个“例子”，而非数学中的原理、概念、法则，其次讲教师应凭借这些例子来训练学生的语文能力。因此我认为对于教材的真正吃透不应仅仅停留在理解它的内容，理解它的结构，理解作者的写作目的，理解作者认识事物的观点方法，理解作者遣词造句的妙处等等，而更重要的是把这些你的理解，转变为学生的理解，形成语文能力，这样，吃透教材，将会出现许多新的任务：教材解决的是小学语文知识与能力培养的哪一块、哪一点、哪一个阶段的问题；这个训练点对学生实际的语文知识与能力水平驰前还是滞后；通过什么途径，运用什么手段，使学生掌握知识，形成能力；是否可对一阶段教材进行整体

6、优化，以达到集中力量，攻其一点的效果；例如，在研究第七册17课李时珍这课教材时出现过这样的问题：李时珍一课文后附阅读指导“怎样分段”，显然这课阅读教学的训练点应是“小节归并法”，但是学生在接受掌握这种基本的分段方法之前，必须首先具备概括节意的能力，我想这是认识规律的问题，是绝不能取巧的。显然“概括节意”无疑是小学语文知识与能力培养的一个难点。有的教师想“毕其功于一役”那是不可能的。看来这个训练点对于学生实际的语文知识与能力水平是驰前了。这时教师主导作用发挥的好坏将是我们教学成败的关键了。万全道小学的张晓辉老师上过李时珍这一课，课上老师从读文入手，找出心句，逐节分析，由导到放，教给了学生如：选择

7、与中心有密切关系的词和句进行概括等一系列概括节意的具体方法，显然他是把概括节意做为了此次课的训练点。是否是老师忽视了文后阅读指导所规定的训练内容呢？非也，老师先进行概括节意的训练，这正说明他的终极点是小节归并法，这种基本的分段方法，正说明老师充分的分析了学生的语文知识和能力水平，遵循认识规律，由简到繁，由易到难，形成有梯度的训练过程，正说明老师在吃透教材中充分发挥了突出重点，敢于取舍，理清大序，随机调控的主导作用，才会有此精心安排，这一切又都是建立在以学生为学习的主体的基础之上。二、设计教学，选择教法与学生。中国古代曾一度将教师称为先生，可见教师的先知、先觉，是决定教师在教学中起主导作用的一个

8、重要条件。教师毕竟是人类文化某一方面知识的先知、先觉者。因此教师的主导地位不是确立与否的问题，而是发挥好与坏的问题。教师设计教学，选择教法不应仅仅是把教师的已知变为学生的已知，而是启迪学生学习兴趣，激发他们的主观能动性，使他们“参与知识的生产”这才是真正的主体之上的主导。“主导”的“导”我们可以理解为“领导”，即教师领导整个教学进程。这个“导”我们还可以理解为“启发、引导”，即教师在整个教学进程中，启发学生求知的欲望，引导学生认知的方向，充分激发学生学习的主动性和积极性。这主是启发式教学。提到启发式教学，我们就会想到我国创办私学的第一人-孔子，启发式教学便是孔子教育思想的重要内容。他认为，学生

9、掌握知识，形成道德观念，应该是一个主动探索领会的过程，只有当学生迫切需要解决学习上的某一个问题时，教师的指导才能发挥最大的效用。因此，在教学中他特别重视发挥学生的积极性和主动性。可见启发式教学的立足点就在于老师在充分确立学生主体地位之上充分发挥主导作用。这正是我们所寻求的主导与主体的真正统一。通过近几年的教改实践，我们不难看出，老师们正在改进传统的教学法，以求最佳的教学方法。传统的教学法是近代所形成的以教为重心，以教师讲学生听为主要教学方式的教学法。现在通行的讲读法和谈话法基本上就是这种教学法的继续和发展。目前，老师们尝试一种“问答法”，这种方法虽然改变了“教师讲，学生听”的局面，增加了学生参

10、与活动的时间，但它不是启发式的教学方法。不过，我们努力的方向是正确的。启发式教学并不是对以教师 为中心的传统教学法的否定，而是改革，杨弃。因为启发式教学从始至终都没有否定教师的讲解，相反，它是帮助教师寻求最佳的讲解时机和方法。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这就是说，教师教学生，必须当他对某个问题积极地进行思考以后，不得解决时，才去开导他，帮助他打开思路，只有当他经过一番思索，已有所得，但还不十分明确，无法用恰当的语言表达出来的时候，才去点拨一下，指出总是的关键所在，使学生的认识上升到一个新的高度。如果学和环能够做到举一反三，那么就不要再教他新的内容。这种“愤悱状态

11、”正是学生学习的主动性和积极性得到充分激发的状态。这种“举一反三”正是学生“参与了知识的生产”，也正是学生的主体地位得到充分确立的时刻。在此之上的讲解是“启发”是对主体学的主导。我曾得见这样一个教学片断：一位教师讲南泥湾开荒，初读课文，教师问：本课按什么分段？分几段？如何分？经过几个同学发言后，教师又问：刚才几个同学分段都不一样，这课究竟怎么分段。学生各执一词，仍无法统一。此时教师若有所悟说：“刚才咱班一位男同学分段是正确的，你们猜猜是谁？”未果，教师说：“现在由我来说吧，为了我们讲解课文时方便，也为了和课后问题保持一致，我们把课文分为四段”这样的教学方法是在“启发式”的吗，是对主体学的主导吗

12、？这样的教学过程能够激发学生兴趣，使学生“参与知识的生产”吗？回答是否定的，显然这位教师至少在分段这个教学环节上是失败的。因为这位教师没有利用主导地位，把学生由未知引向已知，而是简装的一问再问，问题并没有循着认识过程步步深入，形成梯度，最终把答案像扔石头一样扔给学生。教师汪但使自己失去了主导作用，同时也解除了学生的主体地，他们盲目的摸索、猜测、争论，虽然场面火爆，学生发言积极，但他都不明白自己哪错，哪对，为什么错，为什么对。下面我们再来看这样一个教学片断：（第十一册林海）教师按书后课题后问：本课讲的是“林”还是“海”，答：本课讲的是林。问：那为什么还要有一个“海”字？答：本课讲的是“海”。问：

13、那为什么还要有“林”字？答：本课讲的是林海。问：什么叫“林海”。答：林海就是像海一样的森林。答：林海就是森林像一片大海。是森林的海洋。问：后一位同学说的更好一些，但是为什么把森林比作海？答：因为森林是绿的。问：指（窗台的一盆花那盆花是绿的，像海吗？答：不像。问：（指窗外的树林）那些树像海吗？答：不像。问：什么样的林才能比作海？答：广阔无边，一碧千里的森林才像海。问：嗯，又广阔，又碧绿。那课文把兴安岭 的森林叫林海，说明了什么？答：说明兴安岭森林广阔无边，树木极多。绿绿的，像一片海。问：除了森林，还可以把什么比作海？答：人山人海。答：云海。教师小结：后面两个例子说明，把什么东西比作海，主要是说它

14、范围大，数量多，茫茫一片。好，下面我们看课文，看一看兴安岭的森林是不是广阔无边，一碧千里。在此教学过程中，教师充分显示了对主体学和主导，首先教师把提示题意这一教学环节分解为三步，第一步讲“什么是林海”；第二步讲“为什么把森林比作海”；第三步举一反三扩大“海”的比喻范围。老师每设一问都使学生的认识推进一步，而这种“推进”是在充分启发学生思考的基础上进行的。这种问题恰是我们所说：跳一跳就可以摘到的果子。更为可贵的是教师并没有满足于“不愤不启，不悱不发”而真正做到了“举一隅不以三隅反，则不复也”。总之教师在设计教学，选择教法时努力寻求学生的主体和教的主导的有机联系和统一，必将有力的推动我们语文教学整

15、体改革的进程，必将形成生动活泼的课堂教学新局面。三、研究、改进学生的学法与教师。教师教法的改革在于求得教与学的平衡与统一。教师充分启迪学生智慧，激发他们的主观能动性，使他们最终能“参与知识的生产”进行再创造。在此过程中如何充分确立学生的主体地位，如何使学生积极参与知识生产，如何使学生形成获得知识的能力，教师还必须研究改进学生的学法。在这里我想提三点不成熟的想法：1、学生讲。讲与读不同，讲是经过大脑的思维，得出结论，组织语言进行表述。阅读教学中提倡学生讲，就是要求学生自己运用已知去探求未知，找出疑难，尽可能自己去解决。在此基础上，进行发散性汇报，关于这种阅读教学汇报法，和平区西宁道小学的庞校长曾

16、进行过大量有成效的试验和研究。他在论述中提到：汇报法是以学生自学为基础，以汇报讨论为主要形成，旨在把学生推向主体地位，充分发挥教学主导作用的一种阅读教学结构。关于这种方法的内容及实施办法我就不在“班门弄斧”了。在这里我只强调一点，这一点庞校长在论述也已强调。学和王府井 ，是一种发散量很大的教学活动，由于学生知识水平、分析、判断综合归纳能力的差异以及理解问题角度不同，会出现许多“奇思异想”。教师在此中的主导作用不是解除而是应越发强化的。它包括教师能否引导教学方向，迅速梳理和归纳学生发言，运用轻松、活泼、生动的辩答语言，具有“沙里淘金”的敏锐眼光。这些无疑也是教学成功的关键。2、学生议。在课堂上鼓

17、励学生议论，是学生主体活动活跃的表现的一种形式，议论的形式可以是由读过渡到议，由两人的交头接耳过渡到三三两两的议论，由三三两两过渡到全班性的。教师不要使学生拘泥于“三人、四人一小组”，适当引导学生由读生思，思而想议，议中求异，议而求解。议论的内容也是多种多样，可以根据课文特点选择。（1）围绕课后问题议。例如：“在赤壁，东吴只有3万人，却打败曹军80万人，原因在哪里？”（2）围绕中心议：“井一课为什么说前人的劳动给后人带来甜美和欢乐？”（3）围绕难点议：“卖火柴的小女孩死去了，为什么脸上还带着微笑？”（4）围绕重点训练项目议：文章哪是见闻，哪是联想？两者之间有什么联系。议论的方法可以是争辩性的、刺激性的、驳难性的、点拨性的以及即席抢答。3、学生质疑问难。质疑问难包括学生问老师，学生问学生，学生自问自答。首先在教学中要安排时间让学生质疑问难。一是要求学生认真预习，课前提出问题，二是要求学生专心听讲，边听讲边提出问题；三是要求学生深入思考，课后继续提出问题。这样可以使学生在一课书的教学的全过程中自始至终处于积极思考状态，保持强烈的求知欲望，学生的主体地位得到了不断的强化。教师要问学生也要允许学生问老