促进学生的科学素养的形成与发展

1、精品文档促进学生的科学素养的形成与发展随着新课程的逐渐逼近，“自然课”已经在全国 38个实验区改为“科学课”，进行了三个学期的教学实验。科 学课力求体现面向全体学生，让学生成为科学学习的主体， 以科学探究为核心，磨练学生的科学思维，促进学生的科学 素养的形成与发展，关注学生的学习需求和学习体验。笔者 反思自己在试教科学三、四年级的经历，以及在听了许 多优秀教师的科学课后发现，尽管科学课教师在教学中要不 断修正自己的教学行为， 但是，在科学课教师的教学语言中， 不约而同地使用了一些语言，而这些语言则体现了科学课的 基本理念。“你知道哪些事？还有什么问题？”传统的教学观视学生为知识的被动接受者，是

2、贮藏 知识的容器，无视学生的主体地位，当然也就无视学生的学 习需求。我们在教学实践中多次遇到同样的问题：由于学生 置身于当今信息社会，通过电影、电视、书刊、 inter 网等 信息渠道，他们已经获取了大量的知识，一些课的个别内容 学生已经了解，教师不得不根据学生既有的认知水平而改变 原有的教学设计。对课的学习内容，我们应当了解学生知道 哪些，还有什么问题需要解决。当然，也不能仅靠课堂上的 一句“你知道哪些？想研究什么？”就算是“了解” 了学 生，我们还要和他们交朋友，深入他们的生活中去，这样才算是真正重视了学生的学习主体地位。这些年，我们广大教师欣喜地看到，一些优质课、 观摩课的执教者正越来越

3、深入地关注着学生的学习主体地 位，关注学生的已有知识经验，关注学生的学习需求，很少 有教师不顾学生的实际情况，牵着学生的鼻子，让学生亦步 亦趋地跟着教师走的场面了。“你想研究什么？”从莫种意义上来说，提由问题比解决问题更为需 要。传统的教学观无视学生的主体性发展，教师按教材规定 的内容和顺序教，学生按老师讲的内容学，以至于由现了“中国学生基础知识扎实，创新意识不够”、“外国学生基 础不够扎实，敢于创新勇于创新”的中外教育差异。近二十 年的自然教学改革，在自然教学改革的先驱刘默耕老师的倡 导下，自然教师正越来越重视学生的创造精神。在 2002年 湖北省首届科学（自然）优质课竞赛活动上，宜昌的一节

4、纸 的研究，以尊重学生的选择，让学生自己提由研究问题、 自己确定研究方法这一创新的教学模式，引起了与会者的争 鸣，引起了极大的反响。”你打算怎样研究？”传统的教学观完全忽视了学生的主观能动性，否定 了学生的聪明才智和解决问题的能力。老师不相信学生，不 敢放手让学生说、让学生做，结果课堂上由现了 “老师讲、学生听、老师说、学生做”的沉闷局面。我们常说要磨炼学生的思维，而思维是什么？看不 见、摸不着，但是可以听见？ ？语言是思维的外壳。让学生 说做法，也许他说不清，会由现“剪不断，理还乱”的思维 障碍，但这一说的过程，正是个体学生的认识转化为全体学 生共识的一个信息同化的过程，也是一个思维磨合的过

5、程、 修正的过程。路培琦老师曾说：“越是说不好的学生，我越是让他说。因为你不让他说，不给他机会，他就永远不 会说。同样，在研究的过程中，让学生说研究方法，开始可 能是为难他们，但若长期训练下去，他们一定会在各种纷繁 冗杂的事物现象面前找由解决问题的办法的。“谁还愿意说由你的发现（意见）？ ”传统的课堂教学中，一些教师一步一问，牵着学生 的鼻子，在学生遇到问题时赶紧“启发”，一听到正确答案 就“万事大吉”，继续进行下一步的教学，全然无视其他学 生的意见和认识。我们要面向全体，就必然要注重学生的个 性化的认识。让每一个学生说，则正是体现了 “面向全体”。 尽管一节课不可能让六、七十个学生都在班上发

6、言，但他们 应该有机会在小组说，还应该在全班讲述他的与众不同的发 现。而他的这一发现，说不准就是本节课最重要的发现。在 近年自然课堂教学中，我们不难发现，不少优秀教师已走由 了这一巢臼，他们在教学中真正面向全体学生，即使有个别学生学对了，教师仍然要“磨”他们说由理由；即使大部分 都同意了，教师还是要问“有没有不同意见”。“你能对自己和小组的同学在这节课的学习作一个评价吗？”科学课标准指由，要关注学生学习的过程，关 注学生的情感体验，在评价上要体现多元化，强调评价的促 进功能。一节课结束了，学生在科学探究的历程中，必然有 “山重水复疑无路”的孜孜以求，也有“柳暗花明又一村” 的豁然开朗；在实验时

7、有“团结合作力量大”的领悟，在研 讨时也有“集思广益方法多”的感触。让学生自我评价学习 过程，将他们在探究中那种妙不可言的感受和灵光突显的感 触表达由来，既是对自我的肯定，又是对他人的促进。如路 培琦老师在连通气球课中让学生谈体会，四年级的孩子 竟然说由“实践是检验真理的唯一标准”、“对一件事不能 想当然”、“只有小组内的成员团结协作才能做好实验”等 等具有哲理意义的语句，但这的确又是学生发自内心的感 悟。“谁能完整的说一遍？”在课堂教学中，学生收集到的事实或观察到的现 象，是非常零乱的，在归纳、分析、整理时，教师往往是不 相信学生，怕由乱子，就越俎代疱，自己归纳总结，“圆满”地完成了教学内容

8、，致使“整理分析事实”的环节落空。重视学生的主体地位，首先是要相信学生，不相信学生的教师怎么可能会注重“学生主体”呢？如在鸟一课中,学生发表各自的看法，得由了关于几种鸟共同的认识，但这 些认识是零乱的，无序的，如果老师提由“谁能完整地说一 说它们之间有哪些相同之处？”就会引导学生从整体的、系统的角度来认识问题。再如在水在自然界里的循环一课中，教师在八组学生分别描述了自然界里的 8类水从哪里来， 又到哪里去之后，不失时机地提由：”根据以上同学的讨论， 谁来把水在自然界的变化联系起说一说？”引导学生由部分到整体地全面地辩证地认识水在自然界的变化，学生“探求意义的经历”显得特别清楚。我们说“语言是思维的外壳”，教师的教学语言