金文伟《遵循汉字科学促进识字教学科学化》

1、刊发于小学语文2010年第10期“课改风景线”栏目遵循汉字科学 促进识字教学科学化访集美大学教师教育学院金文伟 本刊记者 杨瑞卿小学语文：金老师，你好！非常欢迎你来课改风景线栏目作客。2007年在小语会的一次学术年会上，我听了你大会发言，就对你的“运用汉字学 促进识字教学科学化”的课题产生了兴趣，后来又专赴厦门及实验校进行了考察与调研。我看到了实践中喜人的效果，也感受到了此课题的难度与困境。金老师，你从事高校教学，为什么如此执着于小学识字教学的研究？金文伟：首先感谢杨老师对我课题的关注与支持。2001年起，我开始在高校从事“本科小教”的研究。为了培养合格的小学语文教师，我经常去小学调研，听小学

2、语文课。刚听几次，就发现教学中常有一些不科学的语文知识，多出现在识字教学中。比如称“阝”为双耳旁、“卩”为单耳旁、“彳”为双人旁。这样称呼汉字偏旁非常普遍。但我却十分惊讶：其一，汉字学对偏旁的形音义早有科学的研究，比如“阝”，作左偏旁是“阜”的音义，表示山、台阶等义，如“阳（山南面）、阴（山北面），险、陡、防、阻、限、隔、障、隧、陷阱、阶、陛”就与山或台阶义有关；作右偏旁是“邑”的音义，表示地域、地名、城郭、古代封国等义，如“邯郸、都（d）、郡、邦”就指城市或地域，“邓、邢、郑”本是古代诸侯国名，后来为姓。所以，“阝”的科学称呼是“左阜右邑”。现在仅因其形似耳就教其为“双耳旁”，这不明显的错了

3、吗？如此称呼既不能说明“阝”的形音义，更不能说明它在构字中的作用，其结果自然是妨碍学生对“阝”旁系统大批字的理解和识记，迟滞识字的效率。其二，教育是科学，传授正确的知识乃是天经地义的事，但是识字教学竟然讲授违背科学的汉字知识这可是教育界的大事啊！小学语文：这的确是大事，不仅因为教育应该传授科学的知识，还因为识字教学是我国义务教育的初始基础，它关联着写字、阅读、习作、情智等一系列的发展。基础不牢，素质的大厦岂能坚固？上述现象的原因出在哪里呢？金文伟：引我更深思考的是，一次听一年级的课影子，见教师反复强调：“小朋友们记住，影字右边是三撇，不要忘了！”点评时我问她为什么不讲清楚“彡”在这里表示阴影“

4、纹”的意思，这样不就可以避免学生死记硬背了吗？她说，我不懂，不知道。周围的老师们也都说“不知道”。我更惊讶了，原来教师们有时在教自己不懂的知识啊！为师者，必备的条件之一就是“术业有专攻”。现在的小学语文教师居然不懂而教，这不是对教育基本原则的严重违背吗？为了了解教师们对汉字不懂而教的程度，我向某师资培训班的学员调查，请他们解析现代汉语常用字表（3500字）的192个部首。结果，他们能正确解析的部首约40个，如“亻、讠、艹、扌、口、犭、忄、氵、纟、木、牜、爫、疒”，对更多的约150个部首的形音义关系却不甚清楚，如“卩、厂、广、又、冖、勹、匚、凵、冂、儿、廴、厶、干、尢、囗、彳、止、页、攵、殳、罒

5、、廾、自、寸、旡、方、业、冃、辛、尸、歹、欠、釆、髟”，更不清楚这些部首在构字中的作用。教师对近4/5的部首不了解，就意味着对大多数汉字的形音义关系不清楚，掌握极少的汉字知识却主教识字，怎么可能做到科学教学？怎么能提高识字效率？这种“不懂而教”现象产生的原因，在师范教育。小学语文教学的首要任务是识字教学，可是，从中师到大专，可曾有哪所学校专门开设过“汉字学”的基础课程吗？小学语文：金老师，你语出惊人，看来是做了充分的思想与物质准备。前面对小学语文教师的专业知识结构的缺陷进行了调研与剖析，现在又对相关院校的课程设置提出质疑，我佩服你的胆识与洞察力。只是，识字写字教学已搞了几十年，成就了不少大家与

6、名家，也形成了诸多业内人士认可的流派。在这种条件下，你为什么要逆流而动？自找苦吃？你研究此课题的目的、价值到底为了什么？你难道没有被巨大的正统势力征服吗？金文伟：没有。这样的识字课听多了，我非但没有习惯成自然，顺势而为，反而越来越强烈地感到了一种教师的责任感：方块字是我国的瑰宝，是世界独一无二的文字，是中华民族几千年的智慧结晶。正确地识记、解析、书写与运用它，让它的生命健康地延续，充分发挥其交际作用，是我们每一个华夏子孙的职责。再者，识字教学是亿万儿童的大事，是提高整个小学语文教学效益的重要部分。不能再这样教下去了，儿童不能再被耽误下去了。识字教学必须科学化，必须按照汉字科学讲解汉字，遵循汉字

7、系统规律教学汉字。做到这些的关键在教师，教师必须学习和掌握汉字科学的相关知识，不懂而教的现象必须纠正。2004年，我终于下定决心，放弃原先多年的研究积累，改行研究小学识字教学科学化的问题。需要说明的是，那时我对众多的识字流派有所了解，知之不深。但我认定一个“死理”，即不论何种流派、教法，对字的解说，不应违反汉字科学，否则，其教法的科学性就要受到质疑。比如“品”“茶”二字，说文早已解说“品”是“众庶”，即以“三口”表示大众之意，而“茶”字产生于唐代，是将“荼”减去声旁“余”上面的一横而成的字。但某派却曲解说“品”的“三口”就是“品茶”义，“茶”就是人摘茶树（木）上的嫩叶（艹）。如此违背字理，歪曲

8、汉字文化史的教学，绝不是科学的教学，也不利于学生对由“品”引申的品德、人品、品种等义的理解，不利于对“茶”“荼”二字的系统掌握。小学语文：支撑你课题的理论依据是什么？你的课题强调“科学识字”，其内涵包括哪些内容？金文伟：对于任何教育，我们一定要从科学的角度来审视。我先说说“科学识字”的内涵吧。“科学识字”关键在“科学”二字，包含两方面内容：一是汉字本身的科学，二是教学方法的科学。具体讲：第一，讲解汉字要符合汉字科学；第二，教法要适合汉字的特点，还要适合小学生的认知心理特点，尤其对难学的字，不能违背汉字科学，而是要创造合适的方法教好这个字；第三，在教学中适时适度地传授汉字本身所负载的文化知识或信

9、息；第四，解析汉字的形音义关系，并使之成为阅读与习作教学的基础，从而达到识字写字、阅读、习作教学相融共长，有利于学生整体语文素养的提升。至于从事这项研究的理论依据主要有以下两个。其一，从教育科学的角度说，教育是科学，科学是求真，科学的教育就是要传授科学的知识，因此，识字教学理应传授科学的汉字知识。同时，教师是教学活动的主导，既然教汉字，就必须具备汉字科学的有关知识，“不懂而教”是任何时代的教育都不能允许的。现在对大部分汉字的教学不符合汉字科学，根本原因就是任课教师和许多教育工作者对大部分汉字“不懂”造成的。注意，我这里说的是“大部分”，而不是“全部”。因为有少部分字的教学是符合汉字科学的。比如

10、，教“氵”旁为“三点水”，“三点”是形，区别于“水”形，“水”是音、义，作偏旁表示水、液体等义；“艹”名为“草字头”，形音义都是“草”，作偏旁表示与草本植物有关，而且位于合体字的上部；教“看”字，教师以“手”在“目”上遮光，表示远望之意。这些教法都符合汉字科学，只是太少了。由于教学的“大部分”内容不科学，整体的识字教学自然是不科学的，识字的效率自然就低了。其二，从汉字科学的角度说，“汉字学”是研究汉字一切现象和规律的科学，与识字教学关系密切。特别是古今汉字学家们在各时期对每个字的构形原理都做了严谨的探讨和相对合理的解析，并且揭示了汉字内在的系统规律，给识字教学提供了参考甚至直接应用的教辅材料和

11、以简驭繁的教学方式。这种对汉字的正确解说和对部首系统规律的揭示，运用于识字教学，不但可以传承科学的汉字文化，而且具有“讲对一个字，识记一大串”之功效。小学语文：科学识字的理论基础是以“汉字学”为其理论依据，不失为英明之举。因为“汉字学”就是研究汉字的字形及字的形、音、义相互关系的一门学科，它绵延几千年，所有汉字的始末由来都一一记录在案，可以说是汉字的“户籍档案库”。里面分支林立，各成系统，系统之间又被科学的逻辑关系所辖，形成了一个庞大复杂的体系。且历代的杰出学者对它都倾力研究，不断丰富它的内涵，时至今日，“汉字学”已成为研究汉字最全面、最深入、最科学的一门学科。可是，对这样一门博大精深的学科，

12、小学语文教师能学好和运用吗？儿童又能接受得了吗？金文伟：这个问题是对运用汉字学识字教学有些误解。首先，我上文说到识字教学中有少部分是科学的，就是因为这部分运用了汉字学的知识，比如对“氵、艹、看”的解说。再如教“犭”是反犬旁，表示狗、动物、打猎等义，如“狐狸、伏、狼、猫、猎、猛”；“刂”是立刀旁，是“刀”字的变体，表示刀具义，如“刚、删、利、削、剑、刺、刽”。这都是汉字学的研究成果，小学教师运用得不是挺好吗？儿童不也接受得挺好吗？事实不是已经证明了吗？他们能正确运用这些偏旁，就不能运用好“彳、阝、彡”等更多的偏旁吗？其次，我们说运用汉字学的理论和知识，并不是照搬汉字学的全部理论和知识，而是选用那

13、些与识字教学有关的理论和知识，其中最主要的是对偏旁和汉字的解析，这些知识有些甚至可以直接运用到识字教学中；而有些理论，比如汉字的性质（语素文字），形音义统一的特点、构形规律和系统、汉字的理据性、溯源分析法、汉字的简化与整理，字与词的关系、本义与引申义，显然对识字教学也有着重要的指导作用。小学语文教师学习了“汉字学”的有关知识和理论，加深了对汉字的了解，必定会促进识字教学的科学化，提高教学的质量和效率。小学语文：要实现“科学识字”，有一系列的课题要研究呀：小学语文教师的知识结构要调整充实；相关师范院校的课程设置要改革；有关教材需修改完善，或重新编写；相关教学方法要改革创新现在这项课题研究的进程如

14、何？实验成果怎样？金文伟：我的识字教学观的正式提出，是2004年4月在洛阳师院举办的中国教育学会初等教育学会学术年会上的分组发言，和提交的论文“汉字学”应该成为本科小学教育专业的必修课，当时就引起了较大的反响。代表们纷纷表示赞同。我当时的研究计划是两条路一齐走，一是在我校本科小教专业开设“汉字学基础”选修课；二是找所小学实验，看我的观点是否可行。大学的开课比较顺利，大学生们对汉字知识很感兴趣，选修的很多，选做毕业论文的也不少。“汉字学基础” 现在已经成为我校本科小教专业（语文方向）的专业必修课。小学语文：另外一条路（实验路）如何？顺利吗？金文伟：在小学的试验这条路却极不顺利，没有一所小学愿意试

15、验，教师们第一次听说“汉字学”，都怀疑，这些知识学生能听懂吗？都不敢越“雷池”半步。我硬着头皮寻找一切机会。2005年，终于有位教导主任愿意试验一下。她给三年级学生讲“左阝”的意思，并解释在“陶”字中表示从土山取陶土制做陶器之意。课后她就给我打电话兴奋地说，学生们不但能听懂，而且很爱听！但两天后在她的公开课上，一位教育专家却斥之为胡闹：这样教学识字小学生能听懂吗？吓得她不敢试验下去了。初次试验即遭夭折，使我认识到了习惯思维的力量。但我没有泄气，坚信自己的研究方向是对的，继续寻找、创造机会。到了2006年夏，厦门前埔南区小学王跞校长在我的游说下，将信将疑地申报了区级试验课题，成立了课题组，从一年

16、级到五年级都有班参与试验。我培训教师，编写常用部首和常用字解析材料。试验不久，就发现，在一年级教“阝、彳、又、囗（wéi）、攴（攵）”等偏旁，小学生不但完全听得懂，而且很爱学。特别是展示古文字形、帮助学生理解楷书字形时，比如“大”的甲骨文字形，“隹”的金文字形“”，更是引起了小学生极大的兴趣，有些学生竟然动笔在本子上描画起古文字。小学生常将“隹”与“住、佳”混淆，自从理解了“隹”的四横是鸟翅的翎毛后，再没有写错过。五年级是识字回生率很高的时段，许多形近字教师讲不清道理，只好反复强调，让学生死记硬背。但是，学了汉字知识，教法就变了。比如“冠”“寇”二字，音义异而形近，学生常写错。梁夏英

17、老师就讲这两个字的理据：“寇”，“宀”指房屋，“元”是人头，“攴”音p，是又（右手）持木棍或带杈棍之形，表示击打之意，合起来表示有人持棍进屋击打主人头，现在泛指强盗或外来的侵略者。“冠”，“冖”表示帽子，“元”是人头，“寸”是手，合起来是手捧帽子戴在头上，现在指帽子。之后的几次测验，学生再没有写错这两个字。用此方法，其它形近字的错误率也降低了很多。该校的试验证明了，运用汉字学知识教识字，只要教法合适，小学生完全听得懂，并且明白了形音义的关系后，变得爱学汉字了。2007年，厦门集美小学的叶秀萍副校长深感到此项研究的意义重大，她曾教高年级20年，为了这项研究，她动员了几名老教师，共同到低年级试验，

18、并申报了区级“运用汉字学，新建低年级识字教法”的研究课题。她们从一年级教识字始，就坚持正确地解说汉字，并适度教给一些相关的“六书”知识，培养学生科学分析字形的能力。特别是对学生容易混淆的字、回生率比较高的字，根据先入为主的心理特点，加强科学解析，使之深刻理解，牢固记忆。比如“游”字，学生经常将右旁写成“攵”，很难纠正，她们就给学生解说右旁“斿”从（旗帜）从子，甲骨文写作“”，会意有人持旗舞，在“游”中作声符兼意符。以后的多次测验，学生都没有写错过。经过一学年的试验，2008年6月中旬，新加坡同仁来集美小学交流，该校吴金红老师专门设计了一节我们的汉字祖先公开课。教学中，甲骨文、金文、小篆等古文字

19、相继列出，小学生熟练辨认，并用“象形、指事、会意、形声”构字法分析字形，系统识字。新加坡同仁看得惊讶不已，认为运用汉字学知识教学汉字，不但增加了学生的识字量，而且传授了很多汉字知识，这节课的知识容量真大！现在，运用汉字学识字教学的基本方法已经形成。这就是科学地对待课文的每一个生字。能讲清字理的，要讲清楚字理，比如“从”是两人前后相随，“初”字从衣从刀，以剪刀裁布表示做衣服的开始。有些字楷书化了，字理不易看出，就用“溯源分析法”，即利用古文字形形象性强的特点，展示最能说明字理的古文字，帮助学生理解。比如上文讲的“大、隹、斿”字即是。解说汉字，要特别重视汉字的系统性，因为整个汉字就是一个大系统，里

20、面又分布着纵横交错的各种子系统。每个字都可能与其他字产生着千丝万缕的联系，讲错一个字，就可能破坏一大片。所以，教师对不知道的字，宁可不解析，也不错讲，以免妨碍对该字系统里更多字的教学。比如“鸡”是简化字，左旁“又”是声符“奚”的简化符号，不表音也不表意。这在汉字中比较多见，汉字学称其为“记号”。有老师教此字，解说为“又一只鸟”。解说“又”为副词，则“仅、邓、汉、圣、权、劝、聂、轰”等众多字的“又”该作何解释呢？小学语文：我很赞成你的观点，不懂就不要乱讲，以免破坏汉字本身的系统性与知识性。其实我们的先人非常聪明，早已为后人铺下了捷径，像你上面所讲，了解或抓住了一个子系统中的关键字（带头字），就可

21、以带出一串字，但我们没有悟出其中的奥妙，从本质上讲还是不懂汉字的规律、特质，走了弯路。金文伟：非常同意你的见解。还有一些现象，有些字楷书化和简化了，笔画的正误与字理已没有关系，就从楷书的构形美上分析，帮学生掌握。比如，“彐”是个构字量大的部件，在通用汉字中构字100多个。书写中，“彐”中间的一横在有些字中往右出头，如“尹、唐”，在有些字中却不出头，如“寻、慧”。往常，教师说不清道理，只好让学生一个个地死记。但当教师掌握了有关知识后，就不同了。“彐”之横何时向右出头与楷书的构形美有直接的关系。当“彐”中间有纵向笔画（撇或竖或竖勾）穿过时（如“君、肃、争”），中间一横向右边出头儿，使字看起来匀称平

22、稳，不致重心显得左倾；没有纵向笔画穿过时（如“扫、灵”），中间一横如果向右出了头儿，则字就显得重心向右边倾倒，观之很不协调。“丑”字中间虽有一竖，但没有纵穿“彐”，为了保持字的纵横双向匀称，横笔画也就没有向右出头儿。以“丑”为偏旁的“妞、扭、纽”等都是如此。这样对“彐”“”“丑”形做构形规律的辨析，不仅让小学生减免了死记百余字的痛苦，轻松避免了错别字的发生，还增长了欣赏汉字美的知识。对有些古今音变的字，甚至可以讲解古音以帮助学生系统地识记更多的字。比如“裕”，许多老师教成“有衣有谷子就是富裕”，把右旁“谷”当作“谷子”，显然是不对的。按此理解，则“欲、浴、峪”等字的“谷”旁作何解释呢？特别是，

23、谷子的“谷”，过去写作“榖”，而“谷”本是山涧水流的象形，引申为山谷，因此在构字中决不是“谷子”意。其实，“谷”在古代又读yù，在“裕、浴、峪”等字中作声符。结合讲解唐朝王昌龄从军行（七首之一）“前军夜战洮河北，已报生擒吐谷（yù）浑”的“谷”音，就帮助学生比较轻松地掌握了以“谷”（yù）为声旁的字。我们的实践进一步证明，遵循汉字科学，可以充分利用汉字的构字规律和系统规律来解析汉字，极大地提高每篇课文的识字效率。低年级教学，以识字教学为主，每篇课文的生字量都很大，很多教师叫苦不迭。但参与本课题试验的教师们，随着汉字知识的增多，不但能经常完成课文生字的教学，而且还能

24、将识字与阅读比较好地结合在一起。比如小学语文2010年1-2合刊发表的叶秀萍对人教版一下识字8的教学设计、伍明珠对快乐的节日的教学设计，小学语文教学2010年第5期“同课异教”栏发表的伍明珠、林清对二下寓言两则的教学设计，都是真实的教学课例，都在规定的课时（多为一课时）里完成了该课所有生字的教学、几个字的书写指导和阅读。运用汉字学教学汉字，还能促进阅读教学的有效性。汉字以形表义，单个字通常也是一个词。词是阅读的基础，能使字义明确化，从而促进对阅读的深入理解。比如人教版六下我最好的老师描写怀特森先生讲课时“侃侃而谈”。“侃”，学生常将右部错写成“兄”。给学生解说了“侃”的形义关系，从亻从口从川（河流），会人说话口若悬河之意。学生不但再未写错，而且读“侃侃而谈”时，很容易体会到这是对怀特森先生讲课时滔滔不绝之形象的生动描写。再如五下杨氏之子，文中孔君平所言“此是君家果”中的“君”，许多教师和教参译成“你”。这不妥。“你”在古汉语里往往用“女（