寻找“训练”与“感悟”的最佳坐标点——阅读教学中的两个偏向及矫正

1、寻找“训练”与“感悟”的最佳坐标点阅读教学中的两个偏向及矫正“训练”强调的是语文的工具性，旨在培养学生的语文实践能力，促使学生正确地理解和运用祖国语言文字。九十年代末期以来，“加强语言文字训练”的做法势大力猛。“感悟”强调的是语文的人文性，注重教学内容中的人文内涵对学生的熏陶感染，尊重学生在学习过程中的多元反应和独特体验。新世纪伊始，“情感体验，人文感悟”的呼声不绝于耳，成了当前阅读教学的一大热门。然而，反思当前的阅读教学，在处理“训练”与“感悟”关系的问题上，却普遍存在着两个偏向，把两者机械地割裂开来，各自为政，各为其主。如何克服这两个偏向，正确处理两个教学变量之间的关系，在以“训练”与“感

2、悟”为两轴的横向坐标系上，寻找两者的最佳结合点，让阅读教学焕发出鲜活的生命力，这是本文要探讨的问题。 偏向之一：重“训练”而弃“感悟”自从九十年代末，小语界提出“加强语言文字训练”的口号，有人片面理解语文学科的“工具性”，片面理解语文教材的“例子”功能。在引导学生学习课文语言时，往往出现一种急功近利的偏向，简单孤立、刻板机械、枯燥乏味地进行纯技术性的训练，忽视了语文是一门情感性很强的学科，舍弃了学生阅读过程中的体验、感悟、品味课文中的人文内涵的过程。教学中的坐标点定位于“训练”这一纵轴上。虽然这种偏向已经引起理论上的注意，但还依然严重存在，具体表现在：（1）缺乏过程。没有对课文语言的

3、充分感受体会和感悟，就把语言形式从课文中生硬剥离出来，理性介入太快。如四年级课文小镇的早晨一文，文字优美、情蕴恬淡、格调清新，是一篇借以学习语言，陶冶学生性情的好教材。可是，教“小镇早晨的特点”这一重点段时，有位老师只是让学生读一遍，马上抽象出先总后分的构段方法，然后让学生运用这种方法写一写校园的早晨。（2）缺乏整体。只见树木，不见森林，把完整的课文“大卸八块”，然后各自为政，进行机械的、东施效颦式的模仿运用训练。如教荷花一课，有位老师就进行了以下的训练：出示课题后，集中教生字、新词，并默写。教第1段，学习用“四素句”写一篇文章的开头。教第2段，学用“荷花真是千姿百态”的总分句式写话。教第4段

4、，用“飞（游）过来，告诉我”的拟人句式说话。用“有的有的还有的”、“翩翩起舞”造句。用“仿佛”写一个比喻句。仿照“挨挨挤挤”的AABB式写词语以上两个教例都强化了语言文字的训练力度，尤其重视了语言学习的归宿语言运用的训练，但是，这样教学显然存在很大的失误，有失偏颇。语文课程标准中指出：语文素养的构成系统不仅仅是掌握语言操作技巧，还应是人的思想素质、道德素质以及审美情趣、人生态度、价值取向等人格因素的合理建构。单纯进行纯理性的，冷冰冰的语言训练，而忽视形象的再现，意境的体验，韵味的品评，情绪的感染，将导致学习语文成为一个枯燥乏味的技能训练过程。其一，忽视了情感在语言学习中的巨大作用。“文章不是无

5、情物”，学生一旦被课文表达的丰富细腻的情感所打动，情有所感，理有所悟，那么这种情感就能成为记忆内化语言的催化剂，这种充满灵性的体验和感悟使学习不再是冷漠无趣的。当抽象的理性认识过早取代生动具体的感性体悟时，当完整的血肉丰满、情文并茂的课文只剩下支离破碎、韵味全无的“零部件”时，训练就成了游离于人文精神之外的文字游戏。这种淡化了形象，冷却了感情的语言文字技巧的训练课，失落了人文精神、审美情趣，其效果可想而知。其二，漠视了文本阅读中的个性化学习。学生是有生命，有主张的个体，每个学生在阅读中都是独立的阅读主体。“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特。”从某种意义上说，“训练”的内容和形式上的高度统一性，

6、剥夺了学生的个性化学习，学生的所得往往是缺乏鲜活的生命力的东西。因此，教学中要尊重学生富有个性的情感体验和思维方式，要珍视学生独特的感受、体验和理解。要引导学生个性学习，从语文学习中培养独特见解，受到人文思想的熏陶和感染，形成良好的语文素养。况且，学生的领悟、意会、揣摩、体验乃至顿悟、灵感等非逻辑的个体认知活动，并非“训练”所能完成的。 偏向之二：重“感悟”而忘“训练”语文课程标准中强调要让学生在阅读中有所感悟，要珍视学生独特的感受、体验和理解。目前“个性学习，体验感悟”之风正是盛行之时。但是部分老师没有准确把握阅读教学中的个性理解、情感体验的要义，片面地认为“感悟”是课堂教学的着眼

7、点和归宿点，把引导学生“有所感，有所悟”作为教学的唯一目的，而忽略对语言文字的训练和应用。教学中的坐标点定位于“感悟”这一横轴上。这种偏向还未引起人们的足够重视。以下万里长城一文的教学片断就很有代表性：师：请同学们认真阅读课文，边读边想，万里长城的哪些地方给你留下了深刻的印象？（生自由读全文后，组织全班交流，指名学生说说读后的感受）师：课文的第2段具体写了万里长城的气魄雄伟，让我们一起读读课文，从中体会万里长城的雄伟英姿。（引读第2自然段）师：你从哪些词句感受到万里长城的气魄雄伟的？（组织全班学生交流，指名学生说说动情之处）师：让我们欣赏欣赏万里长城的雄伟气魄吧！（课件呈现万里长城的多幅图片，

8、激发学生的热爱之情）师引语：成千上万的参观者登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊，确实了不起！”假如你是一位白发苍苍的老人，一位蓝眼睛白皮肤的外国记者，一位双腿瘫痪的残疾人，登上了长城，你又会说些什么呢？（引导学生想像说话）师：用自己喜欢的方式自学第3、4自然段，边读边想，这两段话中，哪些地方深深地激发了你对长城的崇敬之情，划出有关句子，想想为什么。（组织同桌交流各自的体会和见解，再全班交流）（课件播放长城的视频，引导学生谈观后的内心感受）师：同学们，面对这巍然屹立的万里长城，此时此刻，此情此景，你最想说的是什么？这个教例的教学过程，其优点显而易见：非常注重学生个性化的阅

9、读体验和感受，学生主体地位得到充分体现等等。通过本课教学，学生学到的是什么呢？学生清楚地知道万里长城的特点，深刻感受到了万里长城的伟大，充分认识到劳动人民的智慧和才干，接受了一次形象的思想教育，情有所感，理有所悟了。然而，这就是阅读教学的全部目的吗？在这个教学片断中，学生的语文的基本知识和基本能力得到足够的训练了吗？没有！之所以产生把“感悟” 作为教学的唯一目的这一偏向，有深刻的原因：（1）对教材的作用缺乏理性的认识。“披文以入情”对阅读教学来说在很大的程度上是必不可少，但这绝不是阅读教学的终点。语文课并不是文学鉴赏课，以为披文入情，学生有所感有所悟就船到码头，大功告成，是对刘勰理论的误解，也

10、是对语文教学的误解。叶圣陶先生的“教材是例子”一说就要求我们在学习课文时，不仅仅是体味情感，明意悟情，更重要的是凭借课文引导学生学习语言，训练语文能力，培养语文学习的良好习惯。阅读课堂就是听说读写的训练场。语文能力的提高是以大量的语言材料的积累和反复多次的语言实践活动为前提的。知识要在训练中获得，情感要在训练中体验，理念要在训练中感悟，方法要在训练中掌握。（2）过于强调学生的“个性学习”、“情感体验”、“人文感悟”。“感悟”的个性化、随意性太强，学生由于社会生活背景、所受的教育不同以及个性体验的差异，对阅读材料的吸收理解和心理感受也会产生差异，导致感悟的水平高低不同，所获也参差不齐，容易造成教

11、学的浮躁空虚、华而不实。鲁迅先生曾形容他们的语文学习，是在暗胡同里瞎摸，有些人从暗胡同中摸了出来，更多的人却终身留在暗胡同里。学生并不能全部感悟到课文语言形式的精妙所在，并且“感悟”是需要灵性的。涉及个性化或情感方面的问题，要重视个人感悟，但遇到共性的或技能方面的问题要多考虑加强训练。 “训练”与“感悟”分离，两败俱伤，“训练”与“感悟”相融，相得益彰。“训练”侧重于部分、理解，是共性的、可测的、程序化的、技术性的，“感悟”侧重于整体、感知，是个性的、模糊的、意象化的、情感性的。但两者并不是水油分离、完全割裂的，“训练”与“感悟”应是你中有我，我中有你，互相依存，相辅相成的。遵循这一

12、规律，摆正“训练”与“感悟”的关系，寻找两者之间的最佳坐标点，才能改变阅读教学费时低效的现状，获得课堂教学的高效益。（一）以人为本，“训练”中包容“感悟”。训练的目的也是为了能感悟一些东西。引导学生学习课文语言时，切不可就语言学语言，孤立地进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容，领悟情感为经线，以语言训练为纬线，使语言形式的掌握与内容的感悟、情感的体验相互交叉，有机结合，融为一体。在训练中把握课文情感的纽带，引导学生入情悟情，去体验、去发现、去感悟语言文字之美，作者情感之美，文章意境之美，促进自读自悟能力的提高。使得“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度互为融通，和谐同

13、进。有位老师教燕子过海的重点段时就是这样：（1）找。找出课文的中心句，（它们飞过大海，是多么辛苦，艰难！）你从哪些句子体会到燕子过海的辛苦和艰难？（2）演。“燕子不分昼夜地飞啊飞”，大家也学着燕子飞啊飞。（大约飞了一分钟后问学生）你们飞得累不累？你们才飞了一分钟，就觉得累了，可燕子是不分昼夜地飞，多么辛苦啊！找出句子中的三组反义词说说体会。（3）说。做完飞行的动作后，再学燕子那样伏在桌子上。老师拿笔当话筒采访“燕子”：“燕子，燕子！你为什么不慢慢地飞下来，而是像雨点那样落下来？你为什么不好好站着而是伏在甲板上呢？这旅途为什么使你觉得劳累呢？”通过孩子的回答，可以深入地体会领悟到燕子过海的辛苦和

14、艰难。（4）写。假如你是水手，你想对“展翅起飞”的小燕子说点什么呢？当水手们把这些躺在甲板上的燕子轻轻地放入大海怀里时，他们可能想到什么？说些什么呢？写一写。（5）议。“当你看到燕子飞来的时候，请不要伤害它们吧！你可知道，在到达目的地以前，它们飞过大海，是多么辛苦，艰难！”这句话的意思是什么？用陈述句该怎么说？课文为什么要用感叹句？（6）读。以上几个环节训练后都是指导学生有感情地朗读，读出感悟来。在这个教学设计中，通过划、演、说、写、议、读等训练，让学生从内心深处感动，使学生的情感与作者的情感产生强烈的共鸣，情有所感，理有所悟，就主动地参与阅读活动，听说读写诸方面都得到了训练。特别是老师采访中

15、设计的问题匠心独具，巧妙之极：既让学生感悟到了燕子过海的辛苦艰难，并通过个体语言表达出来；更妙的是把训练融合在其中。“飞下来”和“落下来”，“站着”和“伏着”的词语比较训练不露痕迹，天衣无缝，让学生不知不觉中感悟到作者用词表达之精妙，品味到语言之韵味，促进了对语言的消化和吸收。这样就把语言的学习置于浓郁的情感氛围之中，与披文悟意，披文入情熔为一炉。理解内容、领悟情感促进了语言的学习和运用，语言的学习和运用又深化了内容的理解和情感的领悟。“训练”和“感悟”“并重，形式与内容兼顾，一举两得，相得益彰，从而大大增强了教学效益。（二）以读为本，“感悟”中体现“训练”。阅读中，无论是情感体验，个性感悟，

16、还是语言文字训练，都应该以读为凭借物，以读为中介环节。读是“感”的基本前提，无“感”何以能“悟”呢？要让学生充分地读，在读中理解，读中揣摩，读中品味，读中有所感，读中有所悟。不光“悟其情”，还要“悟其法”，也就是说，应当在引导学生领悟品味课文的思想情感的同时，注重对课文语言的学习，语言现象和规律的感悟，强化语言文字的训练。具体做法是：（1）初读阶段入情，侧重认读感知训练。学生根据自己的习惯与速度，边读边感知语言，在读中咬准字音，在读中感知字形，在读中也理解了词义，在读中了解课文大意。只要读得充分，读得流利，语言的整体感知就在其中了，就容易进入课文含着的情感中。（2）复读阶段悟情，侧重于感受揣摩

17、训练。让学生选择自己感受最深的语句，读读、想想、划划、写写，运用多种感官，潜心体会语言的含义，与课文的情感产生共鸣，探究和发现某些语言规律。然后谈谈自己的收获：可以是读懂了哪些词句；也可以是哪一处写得好，为什么；还可以是这句应是这样读，那句应是那样读。教师指导的重点就放在“扣读导悟，以读见悟”上，引导学生对语言文字的感悟，语言现象和规律的探究。（3）精读阶段动情，侧重品味感染训练。在理解、感悟的基础上创设情境，营造氛围，促使学生动情地读读整段话，品出其中之味。对于学生的感情朗读，应多采用自由读的方式，以声传情。学生对课文的主观色彩的理解和个性化的体验，在读中自然流露情感，从中受到感染，得到熏陶。品味领悟课文语言运用的精妙所在的同时，也深化理解课文的内容、思想和情感。（4）读中学写抒情，侧重迁移运用训练。精心选择听与说、读与写的结合点，抒发情感，把从课文中学到的语言材料、表达方法、修辞手段等迁移运用于新的语境中，并转化为自己的东西。