从新知识观谈历史知识教学

1、从新知识观谈历史知识教学             摘要 知识可按来源、功能、拥有的主体、学科范畴、心理学、学习以及历史知识等角度分类；知识的学习经历内心的默会与外在表现之间进行相互转换的过程；知识学习具有非线性、自组织和开放性等特征。因此，历史知识教学要注重程序性知识、策略性知识和实践性知识，注重知识的转化与形成过程，注重社会知识与个性化知识的结合。 关键词 新知识观 ； 历史知识 ； 知识教学 新课程强调知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，仍保留了传统课程十

2、分注重的知识教学目标，那么，新课程下的历史知识教学（下文简称教学）应有何地位？应进行怎样的教学呢？ 一、知识的种类与中学历史知识教学 知识按照不同的标准有多种类型，1 笔者着重反思忽视各种知识类型的教学问题。 按知识的来源可分为感性知识与理性知识。历史教学常存在：学生对于历史感受不够丰，理解不得法，研究不得力。实际上，学生具有感受的历史、理解的历史和研究的历史的学习心理层次，在教学中既要有故事性、生活性等内容，让学生体验到是“我在理解历史”和“我理解的历史”，以产生切身性感受，满足学生的“探究性”“创造性”“发现”的本性，给学生以学习自由。历史知识教学应关照学生的身心发展特点和情感经验世界，适

3、应不同层次学生的认知心理，让学生个性化地快乐学习与创新学习。 高中课程相比初中课程更注重理性、宏观知识的学习。 这个判断是正确的。但高中历史教学由于教材叙述的概念化，结论干瘪，教学语言和历史知识过于冰冷理性，降低了学生的兴趣，增加了学生知识学习的难度，也缺乏渐进性的、差异性的知识教学。 按功能可分为事实性知识、原理规律性知识、技能知识和源头知识。历史教学缺乏对四类知识的融通，一是学生过于死记硬背事实性知识，缺乏理解。例如，1842年8月英军军舰驶抵南京下关江面，威胁清政府，双方签订了南京条约，南京下关这一地区可控制长江和运河两大水道，以切断漕米与税银北运。再如苏联实行战时共产主义政策的一个原因

4、是俄罗斯同它的主要产粮区隔绝了，粮食困难到了极点。利用地理知识来帮助理解，便于学生学习，也增加了学习兴趣；二是缺乏事实性知识与原理规律性知识的结合，历史教学体现为史论结合。学生难以回答“启示”等问题，便是没有长期坚持二者融通的结果；三是缺乏对技能知识的运用，缺乏对学法、考法的揭示，学生一旦遭遇学习困难，才请教掌握历史知识的有效方法，实在遗憾；四是缺乏对源头性知识的运用。教学应该关注学科的本源性知识，并利用学生已有的经验性知识为知识学习服务。例如，有学生在学习“二十一条”时发问，袁世凯真的是彻头彻尾的卖国者吗？教师可反问，假如你是袁世凯，你会怎样对待“二十一条”？让学生从人的角度思考，就会发现袁

5、世凯还是进行了一些抵触，但为了称帝复辟而答应了日本的要求，这就知晓了袁世凯卖国的事实，又知晓了其人之复杂性的一面。这就会看到人性最底层的一面，看到人的价值观的差异，学生才会较深理解这种“信史”，情感价值观也才会在冲突中得到洗涤。 从知识拥有的主体可分为个体知识和社会知识。钟启泉说：“新课程知识观认为，知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。课程知识是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程。” 因此，要注重学生学习社会知识，强化知识与生活之间的联系，以内化社会知识，增强学生的社会性，发挥人

6、文社会学科的教育价值。还要注重学生个体知识的学习，后现代知识观认为，知识不仅是客观的、公共的，而且是一种个体知识。所以要注重学生个体知识的运用，注重个体知识与公共知识的融合，注重学生情感的投入，以切实注重学生的主体性和人文性。 从学科范畴可分为人文、社科知识和自然科学知识。本文在此强调要彰显人文知识的教学。例如，教学李贽时，就应介绍：李贽为了坚持自己的见解，受尽折磨，最后用剃刀割喉，自刎于监狱中，痛苦地挣扎了几天后才死去。这就利于学生“移情”，为李贽崇尚真理的气节所感染，让学生充盈人文性。 从心理学角度可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识和实践性知识。陈述性知识就是描述世界是什么的知识，历

7、史学科陈述性知识分为史实性知识（如历史人物、历史事件、历史现象）和加工过的历史知识（如历史概念、历史结论）。程序性知识就是关于怎样做的知识，历史程序性知识教学包括：向学生介绍史家所用方法，分析证据，并用证据建立“事实”，使学生学习一些历史逻辑思维，以及一些关键概念，如“变迁”“原因和影响”等。 策略性知识就是关于调节和控制自身学习过程，提高学习效率的知识，包括思维导向策略、知识同化策略和过程监控策略。实践性知识就是关于解决实际问题的知识，要求学生面对内在不确定性的问题能采取适当方法解决问题。 新课程重视程序性知识的学习，避免学生过于死记硬背，注重探究性学习。但是，我们一是对程序性历史知识的教学

8、还不够，或明或暗，可有可无，或着力不透。二是忽视策略性知识教学，认知的“史实”要多于认知的“策略”。例如，一些学生难以阅读史料，其遭遇材料试题产生束手无策的心理，教师应如何引导？教师或熟视无睹，听之任之，或只顾埋怨学生。其实，学生对此常感无奈，继而退避三舍，教师此时应洞悉其心理，引导学生先尽量阅读材料，然后对照答案帮助其理解，以逐步提高阅读能力，这就利用了调节控制学习的能力来促进学习。三是关于实践性知识，过去重视将学生的学科素质预设为客观存在的实体，如历史理论知识、历史学科知识等，我们应坚持交往实践观，注重学生实践。一要关注历史与现实的结合，注重思考现实问题和预测热点问题，让学生学到“有用”的

9、知识。二要注重思考历史问题，培养学生解决问题的能力，历史教学要坚持问题教学法，设计中心问题，使其余问题成为子问题，便于学生形成结构性知识。应力避设计泛泛而谈的问题，更不要问题缺失，只是教师一味讲授内容，影响教学效率。三要注重关于历史的社会活动，收集有关历史的资料，参观历史文物、遗址等，让学生通过“看”“做”等活动得到关于历史与现实的体验与实施研究的方法，深刻感受历史及其价值。例如，我曾带领学生参观安丙寺、安丙墓，收集有关历史材料，引导学生研究华蓥市的相关旅游资源。 从学习角度可分为默会知识和明确知识。默会知识是指不能言传的、不能系统表述的知识；明确知识是能言传的，可以用文字等来表述的知识。历史

10、教学容易忽视学生的默会知识及其两类知识的转化，波兰尼提出：“我们所认识的多于我们能言说的。”就强调了默会知识的重要性。历史教学要注重学生的内在思考，适时介绍新的研究成果，多给学生提供刺激性信息，引发学生丰富地联想，拓开学生的思维，让学生通过无意识而产生抽象知识，以体验到学习过程的乐趣。还要营造好师生对话的自由环境，让学生产生问题、摆出问题，进行倾诉，把那些默会知识发展为明确知识。 就历史知识的角度看，赵亚夫教授把历史知识分为叙述性知识：事实、复制、拥有 （知道与了解）；规范性知识：重复、模仿、符号、类型（知道与理解）；方法性知识：程序、法则、生成（理解与运用）；价值性知识：实体、本质、通则（理解与内化）。 本文强调应重视价值性知识，这种知识在高考中难以得到测试，历史教学就可有可无。历史教学应注重价值性知识的教学，以发挥人文教育的作用。例