中学理科课程发展：三十年的回顾与反思

1、中学理科课程发展：三十年的回顾与反思    中学理科课程发展：三十年的回顾与反思摘要 1978年以来， 中国 中学理科课程经历了变化 发展 的过程。在这个过程中，理科课程存在三个主要问题：理科课程取向问题；能力培养问题；理论联系实际问题。这三方面问题同中国社会文化有着内在的联系，同西方国家理科课程相关理念也存在着很大关系。发展中国家应     摘要 1978年以来， 中国 中学理科课程经历了变化 发展 的过程。在这个过程中，理科课程存在三个主要问题：理科课程取向问题；能力培养问题；理论联系实际问题。这三方面问题同中

2、国社会文化有着内在的联系，同西方国家理科课程相关理念也存在着很大关系。发展中国家应树立自信，避免“文化缺陷”和“理性差异”的影响，建立适合自己的理科课程。 关键词 中学理科课程；课程发展； 科学 教育 一、前言 任何形态的理科课程都是在一定的社会环境中产生、发展的，因此不可避免地受到社会 政治 、 经济 和文化诸因素的影响。鉴于这一时期并没有统一的科学教学大纲或课程标准，本研究中的中学理科课程主要指的是物理、化学、生物三门学科课程。本研究试图从理科课程的基本问题出发，以社会文化的视角考察1978年以来中国中学理科课程所经历的主要变化。其资料来源是这一时期有关的教育和课程政策、各门中学理科课程的

3、教学大纲（课程标准），以及理科教育界关于理科课程的讨论和建议等。 二、理科课程的主要问题 （一）课程取向问题 理科课程取向指的是为何人提供何种科学教育。国际科学教育界普遍认为，在过去的几十年间，理科课程经历了从20世纪60年代的精英教育向80年代及以后的大众教育的课程取向的转化过程。1 我们知道，近代西方科学及科学教育是以救亡图存的功利性目的传入中国的，因此，中国的科学教育向来同工具主义和实用主义密切相关。2 长期以来，中国理科课程的主要目的是培养科技人才，促进经济发展，在课程内容上强调学科的基本概念和原理，为学生进一步学习高一级的课程内容做准备。这一点在1978年中学理科课程中尤为突出。在恢

4、复国民经济和整顿社会秩序的背景下，1978年的理科课程的主要目的是培养社会主义建设人才，为“四个 现代 化”建设服务。例如，在1978年中学化学教学大纲中，化学课程的根本目的是：“中学化学教学要以先进的化学基础知识教育学生，以利于他们打好参加工农业生产劳动和进一步学习现代化科学技术的基础，为把中国建设成为社会主义的现代化强国而奋斗”3。 但是，随着1986年义务教育法的颁布，这种学术中心的课程取向逐渐有所改变。为了实施九年制义务教育，全面提高中华民族的素质，当时的国家教委决定从1986年开始逐步进行以“一纲多本”为主要形式的课程改革。作为由初高中“一贯”到初高中“分段”的过渡性大纲，1986年

5、的中学理科教学大纲在基础知识的教学要求上比1978年有所降低，在课程内容上减少了一些难度较大的概念和原理。根据义务教育的要求，初中课程的设计原则是面向大多数学校和大多数学生。4 这样，不难理解，在1992年颁布的各门初中理科教学大纲的教学目的中分别增加了“培养学生学习物理的兴趣、实事求是的科学态度和良好的学习习惯”（物理）5，“激发学生学习化学的兴趣，培养学生的科学态度、科学的学习方法，以及关心 自然 、关心社会的情感”（化学）6，“初步建立生物学的基本观点；培养实事求是的科学态度，不断探求新知识的精神；热爱大自然，认识保护自然资源、控制人口、保护环境的重要性；以及逐步形成正确的审美观、高尚的

6、品德和情操”（生物）7。与1986年大纲的初中部分相比，在课程内容方面，各门义务教育教学大纲普遍降低了对基础知识和基本技能的要求，增加了与生活、社会相关的内容。 新一轮的课程改革明确以“科学素养”来界定理科课程的课程目的和课程内容。这里需要说明的是，从20世纪80年代后期开始，在提倡素质教育的背景下，西方的科学素养理念开始在中国理科教育界传播。这一概念首先为在大学从事理科教师教育的科学教育工作者接受，后来逐渐在中小学科学教育界广为流传。如果说科学素养于20世纪90年代中后期在理念上为广大科学教育工作者接受，那么，它真正落实到理科课程中则是新世纪的事情。在美国“2061计划”和国家科学教育标准等

7、以科学素养为主旨目标的西方科学教育改革方案的影响下，各相关学科的课程标准都从不同的角度阐发了培养学生科学素养的必要性，强调科学教育要面向全体学生。同时，在课程目的上明确提出以提高全体学生的科学素养为最终目的；在课程内容上，强调科学与社会的联系；在教学方法上则强调科学探究在理科教学中的作用。例如，在初中化学课程中，课程内容包括以下5个方面：科学探究；身边的化学物质；物质构成的奥秘；物质的化学变化；化学与社会发展。8 （二）能力培养问题 长期以来，发展学生的智力水平是理科课程所追求的一项重要目标。就中国理科课程而言，“能力培养”问题首次出现于1978年的理科教学大纲。有必要指出的是，能力培养在当时

8、并不限于理科课程，它是1978年学校课程改革的基本原则之一。9 当时认为，我们正处于一个知识迅速增长的时代，而学生在学校接受知识的时间是有限的，面对这一矛盾，一个有效的办法便是培养学生的能力。但是，培养学生的什么能力在当时并不清楚。在理科教育界，各门理科教学大纲关于能力的提法和依据也有所不同。据当时的化学教学大纲的设计者回忆，1978年的中学化学教学大纲中的“培养学生分析和解决一些简单的化学实际问题的能力”的提法是受毛泽东同志的一篇经典著作中的一句话的启发（据笔者分析，这篇著作应是发表于1941年的改造我们的学习）。后来，随着教育界对能力培养问题的重视，理科教育工作者不满足于这种“笼统”的提法

9、，各理科课程结合各自的学科特点分别提出若干能力要素。例如，在化学教育界广泛流传的能力要素是“观察能力”“思维能力”“实验能力”和“自学能力”。这4种能力在1986年的中学化学教学大纲中得到正式确认，并保留至1992年的义务教育化学教学大纲和1996年的高中化学教学大纲。 应当说，能力培养是一个中国本土化的问题，它主要是针对当时过于重视“双基”（基础知识和基本技能）的现象而提出的。这就有所谓“知识和能力是相辅相成、相互依赖的”“一定的知识基础是发展能力的前提，能力是进一步学习基础知识的条件”等论断。这与西方的“科学探究”的课程理念有极为相似的一面，因为西方的理科课程发展中也有所谓“内容”与“过程”之争。但是，能力培养在中国的理科课程中基本上属于目的或目标范畴，而科学探究在西方则更多地属于教学方法的范畴。这一区别决定了多年来能力培养在中国仅停留在理念或口号的意义上，没有或很少落实到课程内容上。例如，在上述教学大纲中，能力培养只在“教学目的”或“教学要求”里表述，在后面的“教学内容”和“注意事项”（教学法）中基本不再提及；既使提到，也无切实可行的建议。能力培养和科学探究的另一区别还在于其要素上。中国的理科课程的能力培养主要局限于若干个要