浅析专科层次学前教师教育人才培养模式的构建

1、浅析专科层次学前教师教育人才培养模式的构建     论文 关键词学前教师 教育  校园合作共同体 人才培养模式  论文摘要人才培养模式主要是规定和规范“培养什么样的人和怎样培养人的问题”。幼儿师范专 科学 校作为培养学前教育教师的高等专科学校,作为高等教育 发展 中的一个类型,探索并构建以工学结合为切入点的人才培养模式,培养适应社会发展和学前教育发展需要的幼儿教师是办学的关键。文章在研究教师教育发展趋势的基础上,提出了构建“校·园合作共同体,以专长引领幼师生全面发展”的学前教育教师人才培养新模式,并阐述了其内涵,对

2、培养学前教育人才有一定的指导意义。  学前教师教育纳入高等教育体系,是当代教师专业化发展的必然选择,遵循高职高专教育理念,顺应教师教育发展的要求,建立既高于中等幼师人才培养规格和模式,又区别于本科分科培养,适应国情与校情,适应教师教育和高职高专改革与发展,满足地方 经济 、社会、教育发展需求的专科层次学前教师教育人才培养模式势在必行。    一、构建学前教师教育人才培养模式的理论依据   1.教师教育发展的三个走向。现简要介绍如下:  第一个走向是教师教育由低层次向高层次发展。教师的质量必须由一定的学位教育予以保证。世界各国都在扩大和更新师范课

3、程内容的同时,延长了师范教育的年限,取消了中等师范学校,而把师范教育纳入高等教育的范畴。在亚洲,日本、韩国、新加坡、泰国、马来西亚和印度,都已经把师范教育纳入高等教育的轨道。而美国、加拿大和澳大利亚等国,则已不满足本科层次的师范教育,要求幼儿教师、中小学教师逐步接受硕士研究生层次的教育,拥有硕士以上学位的人数也越来越多。我国的师范教育体系也正在由原有的老三级体系“中师师专师院”逐步向新三级体系“师专师院研究生教育”(发达地区为新二级,即师院研究生教育)转变。教师教育高等教育化已是大势所趋。  第二个走向是教师培养的渠道呈现出由单一封闭走向多元开放的趋势。世界各国的教师教育体制正由“定

4、向型”向“混合型”与“非定向型”转变,以广开师源、提高教师的专业水准。1999年,中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中提出:“调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作,探讨在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”在教育部2003年工作要点中,再次强调要“加快建立开放灵活的教师教育体系,提高办学层次,推进师范院校改革,鼓励综合性大学开展教师教育。”鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与教师教育,其目的在于打破传统单一的师范教育培养格局,破除其学术水平不高、缺乏市场竞争等不良状况,从根本上提高师资队伍的质量。20世纪90年代以后

5、的高等教育改革,直接导致独立、定向、封闭的师范教育体制开始向多元、非定向、开放的教师教育体制转变。  第三个走向是教师培养过程由职前培养走向一体化、终身化、合作化教育。教师教育呈现一体化与终身化特征。这两个特征所指内容一致,而侧重点各异。一体化主要针对教师教育的培养阶段的前后衔接而言。从教师的成长可将教师教育分为三个阶段:职前培养阶段、入职培训阶段与在职教育阶段。职前培养主要指国内现行师范高等教育体制下的在校学习阶段;入职培训主要指上岗前的职业短期培训;而职后培养严格来讲,主要是指教师的自我完善和继续教育阶段。这是由于随着 现代 科技的发展与知识更新速度的加快,任何教育或任何人均不能

6、一地性给予或得到享用终身的知识,教师教育要着眼于教师专业发展的不同阶段的不同需要,注重职前、入职、在职教师专业发展的一贯性,实现教师的可持续发展。  终身教育主要是针对教师教育的第三个阶段而言。随着国内教师资格证书制度的逐步实施,教师的终身教育将成为教师教育的主要内容,教师的终身教育主要承担了在职教师的知识补充与更新,教师的教育教学能力、科研能力的提高以及教师的学历提高等职能。  “合作化”特征即教师的专业发展不能游离于教学,而教学无疑是在学校这一大环境下进行的。美国著名教育专家、霍姆斯小组成员古德莱德极力推崇大学与中小学(幼儿园)的共生关系或平等伙伴关系。可见,加强大学与

7、中小学(幼儿园)的伙伴合作关系是教师专业化发展的必然。因此,大学要和中小学(幼儿园)建立共生关系,结成平等的伙伴,实施双方在教学实践领域的全方位深层次合作,形成校·园合作伙伴关系,实现学校与中小学(幼儿园)、学校教师与幼儿园教师及学生的共同发展。  2.学前教师教育课程的改革理念。具体来说,主要有以下三种:  儿童为本。教师是儿童学习的促进者。儿童发展是教师工作的出发点和归宿,教师在帮助儿童发展的过程中实现自身的专业发展。  实践取向。教师是反思性实践者。教师教育应强调实践性学习,引导教师立足真实的教学情境,主动建构教育知识,发展创新意识和实践能力。&#

8、160; 终身学习。教师是终身学习者。教师专业发展是一个不断完善的过程,需要终身进行专业学习,所以教师教育是“未完成式”培养,是职前培养、入职辅导、职后培训一体化的教育。    二、学前教师教育人才培养模式的办学实践依据    运城幼儿师范专科学校是一所拥有30年培养幼儿教师经验的学校。在三级师范向二级师范过渡中,2007年作为首批中专幼儿师范学校转型为专科学校,随着学校培养层次的上移,人才培养目标、规格和模式也发生了质的变化。2008年学校在 总结 30年幼儿教师培养经验的基础上,总结提炼出幼儿师范专科学校“姓幼”“名师”“字专”六字特色。其内涵是:&

9、#160; “姓幼”确定了办学的性质:培养对象是幼儿教师,服务面向的是幼儿园,教学、研究的领域也是幼儿园。  “名师”确定办学的特色:培养的学生在人格上的师范性、知识结构的综合性、教育技能的专业性、教育教学能力的实践性。  “字专”确定办学的定位:专科学历层次和学识水平;幼儿教师是一种专门的职业,具备专业知识、结构和技能;幼儿教师是专业化的人才。这一特色的形成为学前教师教育人才培养模式的确立提供了实践依据。  三、职前幼儿教师教育人才培养模式的构建和内涵    基于以上的理论和实践依据,我们构建了“校·园合作共同体,以专长引领幼师生全

10、面发展”的专科层次学前教师教育人才培养模式。  “校·园合作共同体”是指由学校和幼儿园建立合作伙伴关系,基于人才培养的共同愿景,共同构建幼儿教师发展学校领导管理机构,共同制订人才培养方案,共同建设课程体系,共同实施教学实训项目,共同指导落实学生见习、实习,融“教、学、研”于一体,达“手、脑、心”并用,幼儿园教师全程参与学前教师职前培养全过程,实施双方在教学实践领域的全方位深层次合作,形成了“资源共享、人才共育、校·园共管”三位一体的校·园共同体模式,实现学校与幼儿园、学校教师与幼儿园教师及学生的共同发展。  “以专长引领幼师生全面发展”是指幼儿

11、教师是一种专门的职业,其培养已呈现专业化、终身化、合作化趋势。作为专业化的幼儿教师应具备专业的知识、专业的技能和专业的品格,形成从事教师职业的专长,为将来在幼儿园成为某一领域带头人及自己的专业化发展和可持续发展奠定坚实的基础。  “全面发展”指学前教师是综合性、专业性、师范性、实践性很强的职业,故幼儿教师的知识涵养具有综合性的特点,力求知识广博和宽泛,专业扎实和精深,专业技能全面和精湛。内容包括广博的人文社科知识和 自然 科技知识;扎实的教育科学基本理论知识和精深的学前教育专业基本理论知识的传授;精湛和全面的教师专业基本素质和多种能力(多种教师专业能力包括掌握了解、观察、分析幼儿发展的技能,具备读懂幼儿能力;掌握传递指导技能,具备较强的教育教学能力;掌握沟通协调技能,具备创设支持性环境能力;掌握监控评价技能,具有初步教育反思、