从输入与输出角度看大学英语口语教学

1、摘要：针对目前大学英语口语教学中存在的一些问题，从输入和输出角度进行分析，提出口语教学应在强调输入的基础上，充分利用课堂教学创造良好的输出环境来帮助学生提高英语口语水平。其中对输入和输出的方式进行了比较详细的探讨。关键词：英语口语教学；输入；输出引言近年来社会对大学生口语交际能力普遍表示不满，诸如“哑巴英语”、“荼壶煮饺子根本倒不出来”等评价不断见诸于报纸杂志。提高学生的口语能力成为大家都十分关注的话题。各种口语培训班和培训教材如雨后春笋，口语热的势头有增无减。而高校英语教学的重心亦由“语言输入式”向“语言输出式”移位，如新出台的大学英语课程教学要求就强调要让学生能开口说英语。社会对大学生英语

2、口语能力的期盼和教改的方向对工作在第一线的大学英语教师的口语教学提出了更高的要求。笔者试图从输入和输出的角度对目前的口语教学进行分析，并结合自己的教学经验对如何进行口语教学提出一些自己的看法。口语教学中的问题为了更全面地了解口语教学中存在的问题，笔者对学校的口语课和社会上的一些口语培训班都进行过观摩，并利用问卷和访谈的方式进行调查% 发现教学双方对口语教学都存在着误解。从教师的角度看，有的教师认为学生口语不好就是说得太少了，让学生开口最重要。课堂上或提供一两个话题让学生自己讨论，或是设计一些活动让学生参加，说得好不好倒在其次。自身口语水平有限的教师，上课能给学生提供的输入不仅数量少，而且质量也

3、不高。有的教师使用固定教材，但对教材提供的输入材料没有灵活使用，一味让学生跟读背诵或照本宣科，课堂显得枯燥乏味。有的不用教材，尤其是外教。这虽然有利于他们发挥各自所长，但也常常使学生无法得到系统有效的训练。笔者所在学校每年都有外教给学生开口语课，从学生的反馈来看，效果并不好。学生认为有的话题自己并不熟悉，实在无从谈起；有的认为一些课堂活动设计得不错，但就是不知道说什么，怎么说。有的口语教师本身口语水平不错，但在课堂上不是引导学生和监控口语活动，而是讲起自己感兴趣的话题就口若悬河，口语课几乎成了听力课。笔者在课后的交流中了解到，有的教师认为学生水平不够，应在课堂上给他们提供输入，并且认为这样的输

4、入是最直接最有效的。从学生的角度看，目前学生对口语学习也存在不少误区。有的学生把是否看得懂当成掌握口语的标准。拿到一本口语教材，翻开几页一看，都看懂了，就认为太简单了，对自己不合适。其实，练习口语的教材，内容肯定不会难，否则没法操练。看懂不等于会说，把已经学会的东西流利地表达出来，才是口语教材最主要的目标。在课堂上有的学生的确很积极地参与，也很大胆地开口说英文并且说得挺快，但很多人，包括外教都听不懂他在说些什么。这一点在社会上办的培训班上表现得尤其明显。其实快和多并不代表流利，放弃语音语调的准确性和语法的正确性，而一味追求快和多，结果只能是适得其反。没有朗读训练和听力模仿作基础，这种只有速度的

5、输出是低效甚至无效的。另外大多数学生期望能在轻松的游戏中提高口语，常常寄希望于好的教材和优秀的口语教师，希望能有不费太大劲、不需进行语言积累就能练就一口流利的口语的速成方法。其实无论采用何种方法教学，学生语言能力的提高都离不开语言的实践和运用。而语言的积累和运用必须依靠个体的自觉和参与。如果是抱着速成的态度来上口语课的话，那即使有出色的教材、优秀的教师、多样的教学手段，口语水平的提高仍然无法实现。口语教学中的输入与输出从上面的分析来看，口语教学中的问题主要是由于教学双方对口语教学中的输入和输出的认识不充分造成的。要么在课堂中过于强调输入，要么就进行大量的质量不高的输出。重视语言输出，强化输出是

6、学习的有效途径，但只重输出不强调输入，最终的输出是非常有限的，毕竟输入是输出的前提条件。关键的问题在于怎样输入才有利于输出；什么样的输出才能真正提高学生的口语水平。语言的输入和输出问题是二语研究的一个关键领域。其中的输入理论认为大量的可理解性输入是习得语言的必要条件。没有证据表明，只有复用操练，没有输入，可促进语言能力发展。输入是第一性的，输出是第二性的。英语教师在上口语课时，经常遇到学生不发言而“冷场”的场面，他们大多以为学生是缺乏信心，所以不断鼓励学生开口。其实学生最缺乏的是输入，有了足量输入，即使是很深入的话题，学生也都会积极参与操练。而另一方面，如果教师绞尽脑汁想出许多有趣的办法鼓励学

7、生开口，即使课堂气氛再活跃，如果输入量不够，学生的口语能力仍然不会产生质的飞跃。很多过于强调输出的教师或学生把会话能力和口语能力等同起来。能够说几句英语和能够用英语表达自己的看法、阐述一个观点是不同的。前者只需要一段时间的强化，而后者则需要较强的语言功底，还包括文化背景知识。离开了语言基础的训练，口语能力只能停留在简单的日常用语上。从语言学习的规律来看，口语能力的提高是建立在大量的语言输入，尤其是大量的阅读基础之上的。然而虽然传统英语教学实际上就是一种“输入型”的学习，+ 例如：题海战术、阅读书报文章等/ ，但学生输出能力并没有因此而自然提高。这与输入的内容和方式有很大的关系。为了应付考试，不

8、少人读的是模拟试卷上的文章，把大量的时间花在做多项选择题上。阅读量的严重不足，对文章内容和语言的不求甚解，导致了学生无法积累起对各种事物、概念的正确的英语表达法，口语当然成了无米之炊。输入的方式英语学习在中国是外语而不是二语，没有自然的英语环境，而且大多数学生的学习时间有限，不太可能达到大量自然输入。的输入理论还认为情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的作用。“过滤”的程度越强，习得的收效就越小。所以如果仅仅是消极的输入，对口语能力的提高也不会有太大的帮助。语言输入后并不会自动转化成输出，它要经过一个“语言吸收”的阶段。而只有当学习者充分注意到了语言形式时，语言吸收才会真正产生。而学生在进行

9、阅读或听力理解时，大部分的语言形式在理解任务完成后就被抛弃了，真正被注意到并吸收了的语言形式在数量和质量上都十分有限。在此情况下，不少国内学者进行了以非自然输入方式来提高教学效果的实验。如吴朋利用输入理论进行阅读、写作的教学；而孙艳、王大伟则在口语教学中引入非自然输入，取得了良好的教学效果。以上学者对非自然输入的定义是以词汇、词组为输入核心，让学生背诵大量的可理解的词汇、词组、句型来提高语言能力。笔者认为，在口语教学中非自然输入的范围应当更广一些。而且教师应明确地指导学生进行有意识的非自然输入。以听为主的输入口语使用者，不仅仅是单方面的说，而且还要听懂别人的话，以便做出正确反应和答复，所以听力

10、训练必须和口语配套。口语教师不能只强调口头表达能力，更应注意安排学生同步训练听力或者要求学生同步进行听力训练。只谈某人的口语如何，却不考察其听力水平，无疑是非常片面的。但口语教学中听的输入应强调“精听”，即听力听写训练。可以指导学生根据自己的水平选择篇幅短小+词为佳/ 、生词量控制在,47以内的文章+ 配有标准英音或美音朗读的磁带或89/ 进行听写训练。这种听写和口语表面上看没有多大关系，但实际上在听写的过程中学生对英语语音语调的敏感度增强，有关的词汇和短语会在大脑中形成条件反射，当自己表达需要时，便易于“招之即来”。除了学生自己所做的“精听”，口语教学中还有一个非常重要的与听有关的输入方式，

11、即口语课堂中教师给学生提供的输入。英语在中国是外语，课堂教学及教师的重要性是不言而喻的。高效的语言输入不仅要依靠教学材料和课程设置，更重要的还必须依靠教师捕捉语言输入的机会。口语教学中一切学生可以理解、对思想的交流起帮助作用的语言，教师都可以输入，而且学生有可能立刻就吸收。对学生来说，他们也应当有权决定使用他们认为最佳的语言形式。在学生因语言不够或语言缺陷而不能完成交流任务时，最佳的语言输入机会就此诞生了。教师在合适的机会出现时，要及时、大量地提供能被学生理解的输入。这就要求我们关注教师是如何与学生交流的，这种交流是否出现在最佳时机，是否最有效地组合了语言的输入和输出，是否促使学生将输入转化为

12、“吸收”。我们知道输入的语言应是准确的、规范的，使学生能在理解基础上模仿并内化为自己的话语。教材等资料的规范性和程度一般都有保证，而教师本身的英语就难说了。所以每一位口语教师都应不断提高自己的英语水平，活化语言，努力使自己的英语准确、规范，为学生提供更加可靠的语言输入。以读为主的输入一般来说，衡量一个人英语口语水平高低主要看以下几个方面：第一，语音、语调是否正确标准；第二，语法是否正确，用词是否恰当，是否符合英语表达习惯；第三，口语表达是否流利顺畅；第四，内容是否充实，逻辑是否清楚。其中语音语调能被交流对象理解和接受是最基本的要求。有的学生觉得自己的发音没问题，但实际上很多发音都是错的。与人交

13、流时，常常出现听不懂熟词的正确发音的情况，因为平时自己就是读错的，所以进行“精读”训练就很有必要。这里的读是指模仿基础上的朗读。包括语音和语调两部分。 中国英语教学重视语调的很少，尽管很多时候语调可能比语音更重要。( 学生可以利用精听的文章先进行模仿跟读。模仿的原则：由慢速到快速；由夸张到自然；由一个单词一个单词读准，再到一个句子一个句子读顺。跟读完成后进行同步阅读。当学生对文章发音、语调完全掌握之后，就要在放录音的同时同步跟读。争取让自己的声音与录音完全重合。最后关掉录音机，朗诵课文。注意使用学到的语音语调。模仿的过程往往很痛苦，很多学生认为自己英语说得过去就行了，没必要费这么大劲进行模仿。

14、其实模仿是“磨刀不误砍柴功”，正确的语音语调会使学生在其它方面的学习中受益无穷。教师应经常鼓励学生进行模仿训练，并在课堂上进行检查。以背诵为主的输入背诵和朗读课文在传统教学中是一种较为常见的语文和英语学习方法。由于交际法的盛行以及对学生兴趣学习的过分关注，使得背诵式输入在外语教学中几乎没有立足之地。学生所进行的背诵活动也大多是为了应付考试，背诵词汇表上脱离语境的孤立的单词，或者是作文的开头结尾等套语。所幸的是国内不少学者意识到背诵这一传统方法在外语学习中的作用，进行了这方面的探讨和研究。如董卫和付黎旭进行了“背诵式语言输入对非英语专业学习者词汇学习、翻译技能的影响”的实证性研究。结果表明，背诵

15、式输入对大学英语学习具有较大的促进作用，对词汇习得、语感培养的作用尤为显著。在口语教学中应强调充分利用背诵这一简单易行的输入方式来积累语言材料。但由于学生时间有限，大篇幅地进行背诵输入不太现实，背诵的内容应当以句子为主。由于目前使用的教材大多是围绕主题进行，教师可充分利用自己对语言的敏感度，从不同的语言材料中挑选同一主题的常用的、典型的词语、句子整理后发给学生，进行背诵式输入。笔者的做法是学生一本口语教材，自己准备四种教材，对各种教材中相同主题的语料分常用词和主题实用词汇进行整理筛选。如果平时在阅读英语报刊杂志时也能用心进行词汇句型积累当然更好。每个词语都必须有句子这一语境，每个句子都提供相应

16、的中文，学生在背诵时可先看英文说出对应中文，再看中文说出对应英文，以此方法反复背诵。之所以提供中文，是为了使学生能充分地利用母语为中介，在对比的基础上更好地掌握英语中相应的表达方式。一般掌握外语的人都不可避免地用母语作中介，他们不容易达到直接用外语思维的水平。这是因为成年学习者外语理解的基础是来自于母语的知识、智力、能力和经验。概念的获得已基本上通过母语完成，母语是已有概念的第一性载体。在外语课堂上学的大多是单词、表达方式、语法和文化背景知识。在想用英语表达却又没有现成的语言素材可供借鉴时，学生需要有时间思考，如果大脑没有及时提供合适的目的语语汇，他们就会求助母语来整理思维，然后转换成汉语。所

17、以笔者认为提供中文可增强学生的可理解性输入，强化学生对已学的外语表达方式的记忆，强化他们对两门语言异同的敏感度，扩展应用型词汇量，改善表达能力。比如很简单的一个表达“扫兴”的方式，在英文里可用“-012 + 340”。学生对340 这个词很熟悉，但在要表达这个概念时却不懂得使用。这时如果经过把所学的外语词用母语巩固下来的过程，他们就会记得很牢靠，下次表达时就不会忙着找合适的词汇了。再比如中文说“乘火车到上海要五个小时”在英文里可以来表达。中文动态倾向明显，英文则喜欢用名词，静态感较强。输出的方式在肯定输入的同时彻底否定了输出的作用，而>A7.0 %B!) ( 则强调了语言输出的重要性，认

18、为“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平。”这说明语言的输出对语言习得具有同样重要的作用，输入与输出不可分割。英语专业学生在上过口语课后，口语有所提高，证明输出对口语发展有积极作用。输入的内容时间一久很容易忘记，退化为消极输入内容，因此在保证大量输入的基础上，进行可理解输出，有助于巩固已理解的内容。另外课堂提供的输出机会可以帮助学生克服恐惧心理，增强信心，培养表现能力。学生的输出还具有多重意义为其他学生提供更多、更好的输入；, 检验自己有关语言形式的假设；. , 促进语言知识的自动化, 增强会话技能； 形成自己的话语权。在缺少自然英语学

19、习环境的情况下，口语课堂自然成为学生输出的最佳环境。学生应该是课堂学习活动的主体，主体性的课堂教学是师生共同参与，相互交流的多边活动。但由于口语教学的实践性很强，而课堂上提供给每位同学的练习机会太少，对于羞于开口的学生，尤其是初学者来说机会就更少。要达到口语教学的目的就要加大课后的实践量，开辟第二课堂，给学生提供更多学以致用的机会。而口语教师的角色也必须要向课外延伸，使口语教学与学生的课外活动紧密结合，促进学生交际习惯的培养和实践能力的提高。以交际活动促说口语课堂上如何让学生开口，关键在于教师设计的课堂交际活动能否调动学生参与的积极性。教师在编排课堂活动内容时应充分考虑学生已有的知识结构和他们

20、的实际能力，使活动成为他们“愿意”做和“能”做的，让绝大部分学生以积极的心态投入到活动中来。而对个别不善于学语言的学生或个性比较内向的学生，则要通过关心和鼓励，帮助他们消除忧虑和自卑感，使他们逐步转变态度，满怀信心地参加课堂活动。同时在设计任务时也应充分考虑到语言形式的挑战性，缺乏挑战性的任务对学生的语言发展并不是十分有用的。笔者在课堂上进行的教学活动有小组问答、角色扮演、叙述大意、复述故事、编排对话、简单讨论等等。在开始阶段以简单为主，一方面是因为笔者强调背诵这一非自然输入手段，课上经常有一些活动是为了检测学生的背诵情况，并创造环境让他们使用已背的东西，巩固记忆。比如把中文句子录下来，课堂上

21、放录音让学生进行口译。另一方面是因为班级水平参差不齐，开始要先就低，这样可以把水平差的带起来，建立信心，水平高点的也可以温习、巩固。不如此，水平低的会失去信心、失去兴趣、打退堂鼓。过一段时间（三分之一或时间过半），后进逐渐跟上，则要就高不就低，这样使水平高些的人能有明显收获，学到东西，也可以带动后边的人，使他们目标高一些，学到更多的东西。在活动的设计上同时也考虑到学在课堂上笔者要求学生一听完问题马上回答，并针对学生的回答给予简洁的评价。笔者常用这一形式作为热身练习来引出本课主题，激起学生兴趣，打开学生思路。学生熟悉这个活动后，也可以要求他们自己设计这种问题，在上课时互问互答，问题越有趣越好。针

22、对大班教学组织活动较困难的局限性，笔者采用了小组合作学习的教学形式，将大班化整为零，以点带面，开展以组为单位的交际活动，如：小组对答，小组轮答，小组竞赛，小组辩论等。小组活动调动了学生的积极性和竞争性，发挥了他们的互助精神，培养了他们的参与意识，进而增强集体的荣誉感。以小组为单位来组织课堂活动，教师操作起来就自如多了。还是以上面提到的“饮食”话题为例。在完成课堂的活动后，笔者布置了一个课后讨论题目并且让他们在讨论后整理成54K257 的形式，下一次课每一组选择一个代表进行脱稿发言。学生对这种形式的活动很感趣，每个小组都提出了自己独到的见解。以读写促说口语课的教材一般都会提供对话或短文的书面材料，给学生提供口语练习的素材和样板。但许多学生不懂得充分利用这些素材，看一遍觉得懂了就不再理会。笔者采用以读促说的方式来帮助学生内化输入的内容。做法是要求学生默读一篇短文或文章，或让学生朗读，或教师自己朗读。然后要求学生不看书，教师将文章重新朗读一遍，但不时地停顿，要求学生根据对课文的理解口头填入一个适当的单词；教师讲上半句，学生讲下半句，共同再现该章节；教师和学生共同用自己的语言复述已读的内容，顺着课文内容思路，你一句我一句循环下去，直