让生成因精心预设而有效

1、 让生成因精心预设而有效 教学是一门遗憾的艺术，只有我们对自己的课前预设、教学实践不断反思、总结，并有针对性地进行改进，才能更具有效性.生成，有预设以内的生成，也会有预设以外的生成.预设以外的生成，又有预设教学目标以内的生成和偏离预设教学目标以外的生成.如何以预设为基础，以生成为导向，提高生成的针对性和有效性，下面结合本人观摩市级优质课评比到全国优质课评比谈谈自己的认识与思考. 1预设中要精设问题情境，在课题引入中凸现有效性数学情境是一种激发学生问题意识为价值取向的刺激性的数据材料和背景信息，是从事数学活动的环境，产生数学行为的条件.创设情境除了激发学生的积极性，让学生在迫切要求的心理状态下学

2、习外，创设的情境应具有明确的指向性，教师还应把握好利用情境为课堂教学服务的“度”。案例1北师大版八年级下册“你能肯定吗”（教学片断）教师用多媒体呈现下列问题，学生回答. 师： 如图1，正方形内的线段、平行吗？ 生：不平行 师：检验一下（多媒体演示：平行移动与重合），平行吗？ 生：平行 师：图2、图3中，中间的两圆哪个大？ 生：一样大 师：两圆大小一样吗？我们验证一下（多媒体演示：将图3中间的圆移动到图2中间圆的位置），两圆重合，说明两圆大小一样 师：图4中的两条线段、哪个长？度量一下 生：（没有度量）一样长 师：图5中三条线段、，哪一条和线段在同一条直线上？用直尺验证一下 生：（验证后）线段与

3、在一条直线上 师：通过观察得到的结论可靠吗？为什么？ 生：通过观察得到的结论不可靠，观察会产生错觉. 师：怎样判定一个结论是正确的呢？（稍停）猜测、判断，让我们带着这个课题进入今天的学习 . 认识与思考：案例中，教师选择的前三个问题情境，虽然形式上不一样，但实质上是一样的，都是让学生观察两个图形（前两个多媒体操作验证代替学生操作验证）是否满足某种关系.问题1中学生经历观察、判断，看到验证的过程后，对“耳听为虚，眼见为实”的看法产生了怀疑.因问题2、问题3对学生来说缺少挑战性，因此出现了学生不验证就“胸有成竹”的正确回答.由于问题4不同于前面的问题，学生在观察、判断的的基础上，又进行验证，顺应了

4、教师的教学要求. “效率”是有效教学的重要组成部分，精选问题情境可实现教学效率的最大化，有利于教学质量的提高.多余的、重复的问题情境不但挤占有限的课堂教学时间，而且影响学生的学习兴趣，不利于教学质量的提高.事实上，教师在引导学生观察、判断、验证前“三个问题”之一和问题4的基础上归纳总结，学生便可得出“由观察得出的结论不一定正确”. 2预设中要凸现认知基础，在教学中应有效达成目标 学生是学习的主体，教材的“多元化”丰富了教师的教学资源.对多种版本教材的了解，集多种版本教材的“亮点”于一身，可设计出适合于自己学生特点的教学设计，进而优化课堂教学.选用教材中情境，还是另开蹊径，需根据学生的认知结构、

5、认知特点来确定.如果不研究教材和数学课程标准要求，不从学生的认知基础出发，凭感觉选用不同版本教材中的“亮点”做法融入自己的教学，有时会出现不尽人意之处.案例2.人教版八年级下册“平行四边形的性质”（教学片断）：师：同学们手头都有全等的三角形，全等三角形有什么性质？生：对应边相等、对应角相等师：拿全等三角形拼一下，能拼出什么图形？生：平行四边形师：这节课我们学习平行四边形和它的性质（板书课题） 师：用全等三角形能拼出多少种平行四边形？生：三种，学生展示（略）师：你们拼出的是不是也是三种？生：是（教师多媒体展示，略）. 师：这样拼出的四边形为什么是平行四边形？生：（利用三角形全等证角相等，进而得边

6、平行，最后由平行四边形定义得出结论，证明略）师：说得好不好？生：好师：在小学实际上就学习了平行四边形，平行四边形是两组对边分别平行的四边形（板书定义）师：你们能举出生活中平行四边形的事例吗？（后略）认识与思考：人教版教材在举例复习、巩固小学已有的平行四边形概念的基础上，给出平行四边形定义；北师大版教材八年级上册平行四边形的性质中则是将一张纸对折剪出两个全等三角形，并将它们相等的一组边重合拼四边形，继续进行平行四边形概念的探究，让学生经历其概念的探究，加深学生对概念的理解.上述教学片断中授课教师采用（部分）了北师大教材的呈现方式，但对北师大教材的编写意图理解不是很到位.学生在小学阶段达成的目标是

7、认识平行四边形，即知道或能举例说明平行四边形的一些特征，能根据特征，从具体情境中辨认出平行四边形.教师在没有出示平行四边形定义前，提出 “这样拼出的四边形为什么是平行四边形”的问题，从学生已有的认知基础来说，有一定的难度，超出了目标要求.但从课堂上看，学生通过证明回答了教师提出的问题（学生达到了掌握的层次）.提问作为师生互动的一个环节、一个要素贯穿在所有课堂教学模式中.要让提问成为促进学生有效学习的过程，教师提出的问题要以教学内容为依据，要有思维的价值，要为达成教学目标而服务,不能过难或过易。学生进入初中学习平行四边形，数学课程标准要求是“掌握”，教师在出示平行四边形定义后，提出“你们能举出生

8、活中平行四边形的事例吗？”仍停留在“了解”层次，低于数学课程标准的要求.3.预设中要关注学习主体，在教学中应促进有效生成学生是学习的主体，课堂教学的最终目的就是促进学生的发展.预设中不但要预设教师和学生间的互动，也要预设学生间的互动，预设课堂教学中学生可能出现的各种情况，在课堂教学中还应沉着应对.动态课堂中生成需把握时机，相机生成，使生成与学生的思维状态相合拍，在学生积极探究或对话交流中生成知识.课堂教学中教师要注意倾听，善于捕捉学生发言中的错误信息或可拓展信息等作为教学资源，及时追问，引发学生的思考，指导学生在思考中聆听，在聆听中思考，把听与思有机地结合起来，发展学生的思维，适时生成.不宜对

9、预设以外的问题草率处理.案例3北师大版八年级下册“你能肯定吗”（教学片断）问题：如图所示，四边形ABCD四边的中点分别为E、F、G、H，度量四边形EFGH的边和角，你能发现什么结论？改变四边形ABCD的形状，还能得到类似的结论吗？你能得到这个结论对所有四边形都成立吗？下面是学生度量四边形EFGH的边和角发现四边形EFGH是平行四边形、自画符合条件的一个图形度量并得出四边形EFGH仍是平行四边形后的一段对话：师：你能肯定这个结论对所有四边形都成立吗？生：不一定，像这样的图形 （学生在黑板上画出）不成立师：我们以前学习过的四边形，都是凸四边形，这样的图形 有四条边，我们称为凹四边形. 凹四边形各边

10、中点连线是不是平行四边形呢？四人小组讨论.师：（几分钟后）你能得到对所有四边形“这个结论”都成立吗？生：不一定师：我们看下面问题， 认识与思考：“凹四边形各边中点连线是不是平行四边形呢？”，教师安排了讨论，但没有全班交流，学生讨论结果如何，是否达成共识，仅从听课中不得而知（有活动无结果）.教师提出“你能得到对所有四边形这个结论都成立吗？”学生回答中的“不一定”是由凹四边形各边中点连线不是平行四边形得出的，还是由不能把所有的四边形都画完、测量完而得出的？知识在对话中生成，上述师生对话是教师为完成课前预设而设计的一个环节，关注生成少；通过对话也未能达到师生彼此分享思考、经验和知识的目的，未能达到丰

11、富学习内容的目的.过多的预设会挤占生成的时间和空间，不利于课堂教学中的有效生成，准备不充分的预设会贻误生成时机. 课前预设，教师不仅要根据教育教学理念，遵循教学的原则，精心备教学流程，更要备好教法.如找准新知与学生已有认知经验的切入点，设计好课堂教学中的交流环节，策划好学生学习能力的培养等，通过灵活的教法去点燃、发动和激扬生命的潜能与动力，促进课堂教学中的有效生成.新课程倡导的自主学习、合作学习、探究学习，都是以学生的认知基础、生活经验和积极参与为前提，没有适合于学生实际、“跳一跳，够得着”的富有挑战性的问题难以引发学生的思考，没有教师的引导和学生的积极参与，知识和方法难以生成. 新课程倡导自

12、主学习、合作学习、探究学习，不是不要讲授法，在学习内容抽象学生不易理解时教师应通过深入浅出的讲，化抽象为具体，促进生成；学生经过自学仍然不会的教材中的疑难点以及课堂交流中生成的新问题，教师应相机而讲，促进生成.教师应根据学生认知能力的差异，有针对性地指导促生成：（1）引导学生学习新授课内容的方法，让他们在抓重点、抓思维方法、抓题眼，边读边思中促生成；（2）引导学生理清教材的逻辑顺序，让他们在按“顺序”思考、按“顺序”习得知识和方法中促生成；（3）引导学生在阅读、自学教材过程中形成问题意识，在质疑问难中促生成；（4）指导学生如何思维，在运用思维方法解决问题中促生成.教学评价作为课堂教学的重要环节

13、，教师要“因材、因生”选择适当的评价方式，激励学生学习，启迪学生思维，在“学”和“思”中促生成：（1）变“概括化”为“具体化”，在激励性评价中促生成.课堂教学中，对学生的评价应以正面激励和期望激励为主要形式，但不都是像“很好！”“太好了！”等概括性的单一的语言表达形式，而应是针对学生的回答，更加具体化、准确化.如“你再想想，你会回答得更精彩”；（2）变“师评”为“生评”，在学生参与评价中促生成.教学中，引导学生互评式评价，使评价成为一种双向甚至多向的活动，以实现学生对自己学习行为的自我调控.让学生在参与评价中学会倾听他人意见，正确看待他人，正确看待自己；（3）变“一元”（共性、封闭）评价为“多元”（个性、开放）评价，在学生有“成功体验”中促生成.对学有困难的学生不追求其全部正确，评价应侧重他的局部，对其进行发展性鼓励评价，让学生在有成功体验时，认识到自己的不足，追求更好.教师要最大限度地提升学生的多元智能发展平台.预设与生成是辩证的对立统一体，