教师上课的三层境界

1、教师上课的三层境界孔维民 教师专业技能的发展一方面可以提高教育、教学的效率，另外还可以避免教师的“工作耗竭感”，提升工作满意度。这些年来，笔者一直在摸索怎么样给学生上好课。围绕这样的目的，除了理论学习以外，也观摩了不少老师的课堂教学。一、上课的第一层境界：“知不知之知，情不情之情，行不行之行”老师在上课的过程中，一般有三层境界。第一个境界是以教材为范本，教授学生“知不知之知，情不情之情，行不行之行”。具体说来，就是传授书本、大纲上的知识，挖掘教材本身的情感因素，培养学生的情操，培养符合社会要求的健全的行为。这一层次的老师，其上课的教学组织目标往往建立在大纲、教材的基本框架之内，其上课

2、的效果以能否完成大纲、教材所规定的基本任务作判断。因此为了上好这样的课程，老师需要认真钻研教材，认真备课，即要给学生一杯水，自己必须有一桶水。显然，那些对于教材钻研透彻，甚至教材上的知识点在哪页哪行都知道的老师，相关专业知识多的老师，即真正有“一桶水的老师”是上好课的基本保证，当然光有这样的知识准备还是不够的，老师们要教好课，还必须有过硬的教师基本功，普通话、板书、课件、教态与仪容、表达能力等。反之那些：“茶壶装饺子，有货倒不出”的老师，他们就是上不好课的老师，例如陈景润恐怕就是这样的一个典型。从上课方法上说，第一层次的老师主要遵循的是赫尔巴特或者是凯洛夫教育学所规定的方法来上课，他们也进行教

3、学组织，提问学生或者让学生做各种各样的练习，但是这些教学活动的目的还是为了老师更好地进行知识灌输(indoctrination)，因此这些老师可以充满激情，甚至是非常具有艺术性、非常具有感染i力地来上了课。但是这些上课实际上就是教师的课堂“主讲”，而这些“主讲”基本上可以定义为讲台上的老师“独白”，这种独白固然展现老师的风采，但是无论如何我们不能不指出其“灌输”的实质。而灌输的弊病显然是以教师为本，从教师的主观立场来上课，-这种展示自己美感、得意、学术渊博、幽默个性的目的基本是自恋的，这样的上课绝对不是为了欣赏学生，不是为了方便地看见学生的进步，他们往往只是希望学生欣赏自己，喜欢自己，甚至是亦

4、步亦趋地跟随着自己，给予自己的上课以极好的评价。因此在这样的大背景下，即便老师上课能够激发出“趣”、抓住了“实”、铸就了“活”、揪住了“情”，它还是第一个层次上的上课。在“应试教育”的大背景下，第一层次的老师往往只能是考什么教什么，教什么背什么，只是以传授知识作为学校的培养目标。长期以来沿用划一的内容和固定的方式培养循规蹈矩、听话顺从的“乖孩子”，以应付考试为目的，以标准答案为准则，以考试成绩为唯一追求。这样一来难以避免“把学生教傻了”，或者像陶行知先生所批评的那样“读死书，死读书，读书死”。长于或者说习惯于灌输的老师，他们一面教学生知“不知之知”，在情感教育、学生行为培养等方面，他们注重挖掘

5、教材本身所蕴涵，或者说教材所规定需要阐释的内涵，而不去反思这其中是否有可以进一步探讨的问题，不会去反思差异，不会去反思教材的内涵是否符合时代的精神，不去反思学生是否可以接受，不去反思其教育的可行性。这样，无论老师进行了怎么样的努力，要么学生们产生情感上、行为取向上，唯上、唯书、迷信权威、盲目服从的思维定势，丧失独立的主体意识，最终致使学生丧失思考能力，丧失创造的愿望、创造的能力。要么，学生的知与行、知与情脱节，形成所渭的“马列主义对人”，怨大尤人而从来不反思自己的问题。二、上课的第二层境界：“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”老师在上课的过程中的第二个境界是教授学生“知知中之不知，情情

6、中之不情，行行中之不行”。具体说来，就是以书本、大纲上的知识为参考，进行反思性教学，同时反思教材本身的情感因素，以学生为本，培养其创造性和崇高情操，发展其健康的行为习惯。苏格拉底曾经说过：没有经过反思的人生小值得过。在今天信息时代，反思、选择与创造比单纯地接受知识更重要。郅庭瑾指出：教学究竟为了达到什么日的?是教给学生知识，还是发展学生的思维，这似乎是一个不需要论证的问题。然而，现实中的情况却是，教学材料及其所蕴涵的知识被误解为目的本身，而学生思维的发展几乎成为“教学的荒地”。长期以来，我们的思维方式注重直觉而不注重逻辑，注重启发性策略而不注重实证、经验的证据。因此“白马非马”、“吃脑补脑”、

7、“道可道，非常道”、“沉默是金”、“壁立千仞，无欲则刚”等荒诞命题几乎成为普通大众的集体先验教条。而老师如果没有那种实践是检验真理唯一标准的勇气，没有反对权威的独市精神气度，没有反省的思维，必然无法帮助学生鉴别这“知中之不知”。上好课的第二个境界主要就是培养学牛的反省性思维，这样的反省性思维存小学、中学、大学都是需要强化训练的。但是程式化的灌输教学限制了学生的反思，例如我们的教学参考书籍往往剥夺了学牛反省的意识，甚至规定了一篇课文的中心思想和段落大意，这无疑是很可怕、很糟糕、很乏味的事情。在实际的教学过程中，讲授也可以完成教授学生“知知中之不知，情情中之不情，行行中之不行”的任务，但是前提是这

8、样的，即讲授是在深刻了解学牛的知识、情感、行为习惯的现状的基础卜，足在深刻反省教材、大纲的基础上完成的。第二层次的上课，应该让学牛有“茅塞顿开”、“听君一席话胜读十年书”的感觉，因为这时候，老师帮助自己梳理了知识、评价了学生固有的情感与行为习惯，指明了积极努力的前进方向。第二个层次上二的讲课，与一般意义上的独自不同。在上课的时候，通过自已的讲授把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，因此他们不仅讲解知识的结论，更注重讲解获得的过程和亲身的体会，并且以此为基础来关照学牛的现状，让学生在上课的过程中，收获出乎意外，而又在情珲之中由此震撼了学牛的灵魂，使他们真正地被触动，反省自已的

9、不足，并且开始“情情中之不情，行行中之不行”。第二层次的上课从方法上讲，更加强调对话方法的运用，而这种对话方法的运用是系统的、广泛的、深入的。这种对话意味着师生问的相互教育，意味着师生之间是地位平等的两个主体。它要求“教育工作者作为受教育者的教育者必须死去，以便作为受教育者的受教育者重新诞生。同时，他还必须向受教育者建议：他应作为教育者的受教育者而死去，以便作为教育者的教育者而重生”。也就是说，在师生间的对话中，教师和学生不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是互为教育者的“主”“主”关系，双方都是不可替代的主体。“通过对话，教师的学牛(students-of-the-tea

10、cher)和学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生(teacherstudent)及学牛式教师(students-teachers)。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学牛在被教的同时，也同时在教。在这一过程中，建直在权威基础卜的论点不再奏效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自南。在这里，没有人去教其他人，也没有一个人是自学而成的，只有从头至尾在相互地教。”长期以来，我们的传统教学过分注重知觉的感悟、顿悟的作用，本土化的禅宗(zen)有著名的公案“磨砖不能制镜，坐禅岂能得道”的故事，还有荒诞不堪通过铁棒磨成针来教育

11、孩子努力学习的传说。本来这种论证至多是一种艺术的启发，但是我们却把它当作教育别人的至宝，这就是典型的无知。与学生交往的过程中，问及学牛，为什么沉默是金?他们居然朗朗地回答：“上帝赋予人们一张口，两个耳朵，就是让人们多听少说的”，学生的这种无知，显然来源于我们老师自身的不能依据科学的精神的两个本源来进行批评，不能依据经验的事实与逻辑的力来辨析，这样就注定了师生之间不能进行实事求是的卓有成效对话。三、上课的第三层境界：“知所知，情所情，行所行”老师在上课的过程中的第三个境界是促进学牛“知所知，情所情，行所行。”第三个境界绝对不是玩弄什么文字的游戏，它的超越性在于“大道至简”，这一层次的卜课，完伞可

12、以超越教材与大纲的限制，一方面把学牛今天的发展，未来的乍活需要、工作需要联系在一起来甄别教材与大纲的价值，来甄别传统教学方法的意义，另一方面以教师专长为特色，开放、宽容与和谐地教学。这一阶段的老师，完全有那么一种“将在外，君命有所不受”的使命意识与牺牲精神，并且以自已的崇高的使命感来感召学生切实地为自己的发展服务，切实选择自己的专长来教学，切实以自己的专长来为学生服务，这样真正地达到课堂教学中的师生和谐，彼此的幸福感洋溢其问。从教学内容的组织与安排上看，这一阶段的老师，可以自主地选择自己想选择的教学内容，辅助学生选择愿意学习的教学内容。这一阶段的老师绝对不再以“临时备课”、“现场备课”、“现炒

13、现卖”的方式来准备给学牛讲课。老师平时所思考的，所专长的，完全可以拿进课堂里面来与学生沟通与交流。一方面，老师觉得自已需要讲什么就可以讲什么，能够把什么讲好就来讲什么；更重要的那一方面在于，学生需要什么，老师就来讲授什么。从一般的美学标准来看，第三层次的老师上课的时候，其铅华褪尽见本真，他们自始至终弘扬一种基本而又极为可贵的价值观念，并且躬行实践，始终不逾自已的个性风格。苏格拉底的上课水远注重的是启发式，他通过启发人们知道自己的无知来激励人们去求索知识，“产婆术”使苏格拉底在教育史上彪炳千秋。同样孔子、盂子、旬子、墨子、朱熹、杜威、陶行知、晏阳初、苏霍姆林斯基、卡尔·罗杰斯等都不仅达

14、到了这样的层次，而且是真正的大师级的精英。朱熹的教学方法，如果以今人的标准来苛求，无疑毒害了他的学生，但是他无疑也是大师，他硬作了规矩，确定了自己想确定的教学秩序，营造了学生专心、诚心学习的精神氛围，从历史的眼光米看，他把灌输式的教育做到了极至的地步，当然是名副其实的大师。上课的时候，老师如果自己怨天尤人，抱怨时世不能造就英雄，却不敢怀抱大师的情怀，那么是达不到第三个层次的水平的。在我看来，要达到第三个卜课的层次，从教学理念上看，一定要能够反省自己的教学方法，一定要辩证地看问题，具体问题具体分析。比如通过传统的灌输对于某种知识的传播具有最佳的效果，但是当时知道的东西，未必以后记得住，知道的东西

15、未必会导致其优美的情感、良好的行为。例如我们都知道吸烟有害健康，但是香烟盒上的警示实际上并不能阻止烟民去购买。因此，反省学生获得知识的途径显得特别重要，有时候，学生自主生成的知识，虽然只是那么一点点，但是往往更加重要，更加可贵。第三个层次的老师，具有人本的情怀，可以宽容学生，还可以宽容自己的缺陷。古代的孔子与苏格拉底，近代的陶行知、马卡连柯，当代的苏霍姆林斯基就是这样的大师。论语·子路中记载：“樊迟问稼。子曰：吾不如老农。请学为圃。日：吾不如老圃。”另外论语·儿灵公中记载：“卫灵公问陈于孔子。孔子对日：俎豆之事，则尝闻之矣；军旅之事，未之学也。明日遂行。”论语·先

16、进中记载：季路问事鬼神。子日：“未能事人，焉能事鬼?”敢问死。日：“未知生，焉知死?”显然孔子既不知“耕”，又不懂“战”，对于死、神也小感兴趣，但是他并不以为耻，只是觉得话不投机，不去教就是。陶行知对于学生同样是非常宽容的，他曾经写诗劝勉学生，如果天下雨了，就不要来上课，因为：“倒不如留在家里教奶奶，没有奶奶教乖乖。”在陶行知看来，下雨就教小孩在家里教人，岂不很好?一定要把小孩变成水鸡，拉来上学，他以为绝对不是什么好的教育。陶行知的做法，真正体现了他的教学理想：千教万教，教学生学做真人，干学万学，教学生学做真人。老师宽容自己、宽容学生的道埋，不仅是以人为一本的，它的功效还在于有利于上课过程中师

17、生双方的精神解放。这种宽容才能促使产生叶圣陶所主张的要给学生的六人解放：“一、解放他的头脑，使他能想；二、解放他的双手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；叫、解放他的嘴，使他能谈；五、解放他的空间；六、解放他的时间，”在师生关系上，第三个层次的老师，其上课的时候沣重的是师生之间的精神共享，老师向学生沟通自己最新鲜的思想，最得意的感受，而这种最新鲜的思想，最得意的感受就来源于与对学生的最深切了解，对于人生、专业的精辟见识，特别是来源与师生之间的互动。如论语·侍坐中的描述，如苏格拉底的对话式教学，如柏拉图与学生在林中漫步时的教学。这样的卜课，才真正地使师生双方如沐春风，绝对不再苦恼怎

18、么样让学生记住茴香豆的茴字有哪四种的写法，绝对不会有繁重的教学负担，不会出现把师生双方逼疯了的教育质量过剩的问题。从教学的结果评价来看，第三个层次的老师上课，不再关注自己灌输_r什么，而是启发了学生主体的自觉，使学生了解自已的需要，了解自己的特点，通过与老师的互动切磋，在上课的过程中，了解教材、知识都是一些帮助自己成长的工具，都是自己成长的助手，因此小需要被动地接纳这一些，而是要逐步地生成符合自己需要的新知，生成新的意义、新的行为。从时间、精力的付出成本来看，第三个境界的老师上课，绝对不需要准备具体的某一次课，但是师生双方的收获却最大。此时老师在上某一具体课的时候，绝对不需要关注什么具体的方法，甚至根本不必要知道课程应该怎么样去进展，但是他们热爱学生，时刻关注学生，帮助学牛成长，甚至把自己化作学生成长中的空气，可以不需要学生