高校通识教育选修课程设置的现状及改革

1、March ,2008第21卷第2期重庆教育学院学报Journal of Chongqing College of Education收稿时间:2007-09-16作者简介:蒋宗珍(1975-,女,重庆巫山人,重庆教育学院教务处,讲师,硕士。通识教育是将受教育者作为一个具有主体性的、完整的人而施以全面的教育,旨在促进学生身体、道德、智力和谐发展。其具体目标体现在以下三个方面:第一,通识教育要培养现代社会中的合格“公民”和“人”;第二,通识教育要培养学生的文化知识素养,使其具有合理的知识结构;第三,通识教育要对学生进行基本能力的训练,使其具有合理的能力结构和较强的能力素质。通识教育实施的主渠道是

2、课程,研究构建一个科学合理的通识教育课程体系是高校实施通识教育的核心工作,是提高人才培养质量的重要保证。我国通识教育课程主要分为公共必修课和通识教育选修课。公共必修课受教育主管部门的指导与评价,包括英语、计算机、体育、“两课”等,课程体系已比较完善。通识选修课一般由学校根据本校实际自主确定,各学校有很大的自由空间,课程体系需要不断改进以达到通识教育之目标。因此我们把构建通识教育课程体系的重点放在通识选修课上。一、普通高校通识教育选修课设置的现状(一通识选修课的目标重“人力教育”而不是全人教育我们目前的通识教育,仅仅是一种为专业教育作补充、纠正的教育,在这种错误思想的指导下,很多人误认为通识教育

3、的目的是使理工科学生能掌握人文知识,文科学生具有科学知识的武装。这种强调通识教育实用价值和功利目的,主要还是一种“人力教育”,和通识教育的初衷相违背。(二通识选修课的内容方面存在“肤浅化”“实用化”倾向由于普通高校在思想观念上对通识教育的理解仅仅停留在表层,只是注重文理交叉等学科知识层面,没有深入到人格养成、情感陶冶等精神层面,所以课程设置在内容方面存在如下不合理现象:1.课程内容的“肤浅化”。通识选修课对老师的学术视野和综合素质要求很高,但是一些高校教师专业课授课任务较重,或者教师本身在学术视野和知识结构等方面存在着缺陷,或者认为选课对象是全校学生,知识基础不同,结果往往将专业课的内容加以稀

4、释,认为讲授简单一些,便成为通识选修课,而没有把该门课的学习方法、主要观点等精髓教给学生。结果学生只是学到一些零散的、肤浅的知识,而没有形成系统的学科体系思维。2.课程内容的“实用化”“技能化”倾向,强调所学必须是为职业作准备。大部分高校在具体的通识选修课内容组织与选择上,偏重于应用型和专业化。另外,由于教师、学生仍以实用、功利的观点来看待通识教育,所以实用性、技能性课程在通识选修课中占有较大的比重。实际上,教育必须为学生的全面发展服务,对他们的生活有所裨益,因此,通识选修课的内容必须与学生未来的生活相结合,为未来的生活作准备,而不是为了迎合当前社会的需要而培养只能从事某一方面工作的专业技术人

5、员。(三通识选修课课程结构不合理2,要包括以下五个方面:1.课时(学分严重偏低。政府的干预导致我国高校通识教育选修课程设置的现状及改革蒋宗珍(重庆教育学院教务处,重庆400067摘要:通识教育是将受教育者作为一个具有主体性的、完整的人而施以全面的教育。通识选修课是通识教育课程的重要组成部分。目前高校通识选修课设置存在目标偏离、内容肤浅、课程构成比例失调现象。本文提出应该从正确的课程设置理念、课程设置思路及注重人文科学素质教育三个方面对通识教育选修课进行改革。关键词:通识教育;选修课;现状;改革中图分类号:G642.0文献标识码:A文章编号:1008-6390(200802-0086-0386通

6、识教育课程结构失衡,教育部规定的必修课多,地方和学校规定的选修课少3。如武汉大学本科生,毕业学分为155分,其中通识课程平均约为56分,占总学分的36%。而在通识课程中,共同必修课程为46分,约占通识课程总数的82%,通识教育选修课程为10分,约占通识课程总数的18%。共同必修课与通识教育选修课的学分比例为4.61。而日本大学共同必修课与通识教育选修课的学分比例为12。台湾大学共同必修课与通识教育选修课的学分比例为1.51。美国普林斯顿大学共同必修课与通识教育选修课的学分比例为0.281。这说明我国的通识教育限定必修课程比例偏大,学校通识选修课所占的比重很小,这是大陆高校管理体制上的特殊性所造

7、成的结果。2.课程中文化课、技能课等比例不合理。由于教师、学生往往以实用、功利的观点来看待通识教育,因此在选修课程设置中,实用性、技能性课程在通识选修课中占有较大的比重,而中国传统文化、自然社会科学方面的课程少。3.分科课程较多,综合课程(或跨学科课程太少。一方面由于传统思想的影响,人们更看重学生知识的获得,而轻视学生综合素质的训练,导致通识选修课课程中,分专业和学科的课程多,而综合性、交叉性学科较少。另一方面通识教育师资缺乏也是影响的因素之一。由于我国高等教育十分注重专业知识教育,而忽视通识教育,使得多数老师知识结构单一,只能适应某一学科方面教学,能适应综合课程教学的教师较少。4.知识性课程

8、较多,方法类、思考类、逻辑类课程较少。通过对国内几所院校的选修课进行分析发现,我国通识选修课普遍存在知识性课程较多,而传授学生方法类、思考类、逻辑类课程较少。通识教育作为一种教会学生终身学习的方法、培养具有批判精神和创新精神的全人教育,应多开设学习方法类、思考类、逻辑类的课程。5.课程结构之间缺乏内在逻辑联系。由于教育管理人员缺乏对课程体系的整体规划,课程设置随意性太大,因“教师设课”或“因学生设课”的现象严重,造成课程过分集中在少数领域,课程结构缺乏内在的逻辑联系,无法达成通识教育的培养目标。因此,我们对有限的通识选修课进行设置时,必须精心设计,合理规划,才能培养出适应社会发展、具有完整人格

9、、全面发展的人。二、通识教育选修课课程改革对策(一树立正确的通识教育课程理念从我国目前通识教育课程设置的现状来看,一般仍停留在专业知识教育补缺的层面上,不同程度地存在着“实用化”、“技能化”和“拼盘化”的倾向。从通识教育理论产生的历史渊源看,通识教育负有多重使命,可以把通识教育所承载的使命分为三个层次4。第一层次是知识的“扩大化”,通过加强文文渗透、理理渗透、文理渗透,做到科学教育与人文教育相结合,使理工科学生掌握人文知识,文科学生具有科学知识的武装。现代高等教育已进入人文教育与科学教育并重的时代,高科技水平和高文化素质成为当今发达国家高等学校的教育目标。第二层次是知识的“整体化”,在教育中,

10、通过开发学生的智慧,培养学生洞察、选择、整合和迁移的能力。一个人的时间和精力是有限的,因此通识教育不可能造就什么都懂的人才,大学通识教育不能只是开设五光十色的课程供学生修读,不能仅仅传递各种知识,应当在掌握必要知识的基础上,实行学科之间的整合,即发现各门知识、各相关学科之间的内在联系,形成知识的“大局观”、“整体观”。第三层次是教育的“非功利化”,弘扬人文精神和科学精神,培养“全人”。大学通识教育的根本使命在于造就全面发展的、敏于探索、善于批判、勇于创新、乐于奉献的新人。过分功利的、实用的、职业化的大学教育,只能被动地适应社会。大学通识课程应该坚持其相对独立的价值观,为人的全面发展作准备,反对

11、过分功利主义的价值观。(二设置核心通识选修课程我国目前高等院校的通识课程开设存在着“杂、散、乱”的倾向,通识课程缺乏整体的规划,学生“自助餐”式的课程组合,均被称为通识教育。其实,学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课程,很少能发现知识的内在联系。这样做的结果是,淡化了通识教育的功能,背离了通识教育的真谛,没有真正起到通识教育的作用。国外大学进行通识教育的一个重要经验就是建设核心通识课程,如麻省理工学院要求理工科学生学习人文、艺术和社会科学等方面的课程,约占学士学位课程总量的20%,文科学生学习自然科学课程为16.5%。这样,麻省的文科毕业生具有相当扎实的科学知识,而理科毕业生则具有较高

12、的人文修养。哈佛大学要求全体学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析、外国语言文化以及数学和自然科学等5个领域的基础知识,约占学生学分总量的三分之一5。因此,我们也应该根据国情建立人文、艺术和社会科学和自然科学等方面的核心通识课程,比如,自然科学史、中国文明史、世873叶澜.当代中国基础教育变革理论的初探Z .2005年10月28日在华中师范大学教育学院成立大会上的报告.责任编辑杨必仪(上接第74页界文明史、音乐鉴赏、美术鉴赏等课程。(三重视在通识选修课中蕴涵人文科学教育通识选修课的内容应该是以人文学科课程为主干,涉及人文科学、社会科学、自然科学三大领域。人文学科包括哲学、历史、艺术、文化、伦

13、理道德等。人文精神是开启智慧、文明教养、激扬意志、造福社会、治学治人从而化成天下的精神动力,也是为科学和技术提供语言、逻辑和思维方法的资源。人文教育对中国至关重要,因为中国文化没有宗教传统,因而失去人文精神,便失去人心和维系社会的灵魂。将以人文为主干,涵容社会科学、自然科学等基本学科,确定为高校通识选修课的主要内容,目前开设的德育课也应充实人文教育的内容。通识教育的健康发展,必须在充分认识现有教育弊端的基础上,通过合理的理论分析,并在此基础上逐步探索,才能最终达到通识教育的目标。参考文献:1黄明东,冯惠敏.通识教育:我国高等教育改革的新走向J .高等教育研究,2003,(4.2张寿松,徐辉.通

14、识教育课程建设的问题与建议J .课程.3陈小红.试论通识教育与大学改革J .复旦教育论坛,2006,4(1:P23-25.4季诚均.试论高师院校通识教育的课程设置J .高等师范教育研究,2002,(2:55-60.5贾永生.简析“哈佛模式”J .中国高等教育,1999,(4.责任编辑杨必仪Path dependence and surmounting of institutional transition ofhigher education of ChinaXIAO Jun-ru ,WANG Hong-hong(College of Management ,Central China Nor

15、mal University ,Hubei Wuhan 430079,China Abstract :The path dependence of compulsory transition of higher education from top to down led by governments is formed in the process of institutional transition of higher education of China so far.Although this transition has played the vital role in the i

16、nitial period of reform of higher education ,with the establishing of all macro-policy of higher education ,the compulsory transition is not helpful to the further development of higher education.The author firstly analyzed the malpractice of compulsory institutional transition of higher education a

17、nd the reasons for forming this kind of path dependence ,and then proposes the suggestions for breaking through the path dependence to realize institutional reform of higher education from compulsory transition to guiding transition or to the combination of compulsory transition and guiding transiti

18、on.Key words :higher education ;institutional transition ;path dependence ;surmountingThe status quo and reform of the arrangement of selective courses ofgeneral education in colleges and universitiesJIANG Zong-zhen(Dean s Office ,Chongqing Education College ,Chongqing 400067,China Abstract :General education is a kind of education to implement overall education to the ed