反思课堂提问时机增强教学效果

1、.反思课堂提问时机，增强教学效果一、讲授新知识前提问，为新知识的学习铺路架桥人类认识事物的规律，总是由认识个别的和特殊的事物逐步扩大到认识一般事物.有些课节的知识，与前面的旧知识之间就存在这种关系.那么，我们怎样才能运用这个规律由浅入深地讲好新知识呢？这就要复习提问相应的旧知识，然后逐渐扩展到新知识上.如讲三角形相似的断定时，就可以先提问三角形全等断定的两个公理一个定理，因为全等三角形是相似三角形的特例，而导出相似也要借助于全等三角形，相似三角形的断定定理与三角形全等断定的两个公理一个定理又恰好形成对照.这样我们就可以把作为旧知识的特例加以开拓扩展到新知识，使之符合认识规律.又如 “一元二次方

2、程根的判别式一节，我们可提问用配方法解方程 及任选方法解三个较简单的一元二次方程，使三个方程分别有两个不相等的实数根、两个相等的实数根和没有实数根，这四个方程同学们在几分钟内可以答完，后三个方程可以用来鲜明地引出课题，从而直截了当推出考虑的客体：一元二次方程何时有两个不相等的实数根？何时有两个相等的实数根？何时没有实数根？有什么规律呢？这节就来研究这个问题，这样就立即把学生的思维兴趣引向结论，同时说明这个结论反过来也成立，并用提问中后三个问题的结果也可从反面验证之.在数学课上，我们几乎每天都需要给学生讲授新知识，如上面两个例子，我们在讲授新知识之前，提问所联络到的旧知识，可为学生积极思维创造条

3、件，为学生学习新知识铺路架桥.像这种提问方法，在我们的数学课上所用最多.在讲多边形内角和定理时，我向学生提出问题：“三角形的内角和定理是什么？在学生正确答复的根底上，进一步提出问题：“我们能否利用三角形内角和定理推理论证多边形的内角和呢？这样提问，学生便紧紧围绕三角形的内角和定理的性质积极考虑，探究本定理的证明思路，于是证明的难点-添设辅助线就很容易被打破.理论证明，讲授新知识前的提问，是我们数学课上所用最多，也是最重要的，我们应该认真考虑，精心设计问题，这样，就给接下来新知识的学习奠定了根底，使我们的教学效果到达事半功倍的效果.二、学习新知识时提问，抓住知识的重点处有些课特别是公式类课，我们

4、可以一开场就接触中心问题，直截了当地让学生计算或推导.学生计算推导后，老师对学生所作的问题加以补充、强调或讲解，一气呵成，到达新课所要求之目的，这样上课一开场同学就处于考虑计算当中，老师的补充、强调或讲解的正是他们所遇到的问题，同学们的思维兴趣始终处于这一问题之中.当这个问题解决了，新知识也就讲完了，所差的只是进一步理解和应用的问题，这样学习的时间短，学生注意力集中，有益于新知识的承受，主要问题解决了，进一步理解和应用就容易了.如公式法解一元二次方程一节，上课提问用配方法解方程 ，一个好同学5-6分钟可以做完，然后老师再给以补充，特别对同学们普遍容易遗漏的取平方根之前，要说明方程右边是非负数这

5、一点，着重加以讲解，以保证下一步根式有意义，这样求根公式就推导出来了，明确了公式意义及使用条件，应用就容易了.在教学时，老师引导学生对已解决的问题进展循序渐进的探究，提出的问题要注意将学生的学习逐步引向教学设计的重点.如在讲授一次函数图象性质时，我设计了这样的问题：画出函数y=2x-5的图象，答复以下问题：1x为何值时，y=0;2x为何值时，y3 x为何值时, y4当函数y=2x-5的图象沿y轴向上平移5个单位后，其解析式变为什么？它是什么函数？图象经过什么象限？一定经过哪些点？再如，在讲解“实际问题中的最值时，有这样一题：“一个矩形的周长为60，其中一边长为10，求这个矩形的面积.学生答复后

6、继而逐一出示问题：“假设其中一边长为15、20、25，矩形的面积是多少呢？、“边长还可以取其他的值吗？、“什么时候面积最大？、“假设设面积为S，其中一边长为X，S如何求？、“由列出的式子，你发现了什么？、“画出函数的图像，你有什么发现？等等.老师一步一步引导，由浅入深，由探求未知，学生都能较好地参与考虑和交流，对所学重点印象深化，教学效果明显.三、强化新知识时提问，抓住知识的疑难点孔子说：“学贵有疑，“思源于疑，我们在学生似懂非懂以及思维的盲点处提出问题，让学生辨析、探究，培养学生思维的深化性和灵敏性.例如讲解平行线的定义，学生并不难理解，但是让学生提出不懂的问题，显然也不容易.在这种情况下，

7、老师不妨提出激疑性的问题，可以问学生：“在平行线的定义中，为什么要限定在同一平面内呢？通过老师的激发，学生必定会进展深化的考虑，从而真正理解平行线的定义.对于新的概念，要引导学生用比照的方法，认识它们的区别与联络.我们在讲授易与旧知识混淆的新知识时，都应与相应的旧知识比照，比较它们的一样点和不同点，找出它的区别与联络，才能更好地掌握新知识.比方，在学完“直线、射线、线段之后，我提出这样的问题：1直线、射线、线段各有几个端点？2直线、射线、线段都可以度量吗？为什么？3直线、射线、线段的表示法一样吗？都具有方向性吗？4直线、射线和线段，他们有什么联络？通过这样的问题，可以强化所学新知识，使学生结实

8、掌握新知识.四、思维训练时提问，抓住知识的联想点在学生学习了定义、定理、公式的内容以后，老师从知识的反面来考虑与设计的提问，这种提问能引导学生从反面进展考虑，进步学生的判断才能，培养学生探究和追求真理的精神.“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书，最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食，先生馔；?国策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生

9、长者，有德之称的说法。可见“先生之原意非真正的“老师之意，倒是与当今“先生的称呼更接近。看来，“先生之根源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师为“先生的记载，首见于?礼记?曲礼?，有“从于先生，不越礼而与人言，其中之“先生意为“年长、资深之传授知识者，与老师、老师之意根本一致。“师之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生而来。其中“师傅更早那么意指春秋时国君的老师。?说文解字?中有注曰：“师教人以道者之称也。“师之含义，如今泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师的原意并非由“老而形容“师。“老在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老“师连

10、用最初见于?史记?，有“荀卿最为老师之说法。渐渐“老师之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师当然不是今日意义上的“老师，其只是“老和“师的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“老师的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。例如，在学习了反比例函数的定义和性质后，我提出如下问题：1在一个函数关系中，假如函数值y随着自变量x的增大而增大时，这样的函数是反比例函数吗？2函数y=kxk0是反比例函数吗？这样的提问促使学生从性质的反面去进展考虑，加深对知识的理解.又如在讲授平行四边形的断定定理以后，提出了如下问

11、题：1有两组邻边相等的四边形一定是平行四边形吗？2一组对边平行，另一组对边相等的四边形一定是平行四边形吗？这些问题可以引发学生的争论，并通过对问题的剖析，加深理解，并教会学生考虑钻研的方法.这样提问可以很自然地把学生引入到活力盎然的学习境界中，促使学生积极考虑、讨论、探究，从而培养学生的发散思维.其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记之后会“活用。不记住那些根底知识,怎么会向高层次进军?尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正进步学生的写作程度,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从根底知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无