第二语言习得理论研究概述讲解

1、第二语言习得研究概述§ 1 第二语言习得研究概述§ 2 对比分析与偏误分析§ 3 中介语研究§ 4 第二语言习得顺序研究§ 5 克拉申的语言监控模式§ 6 第二语言学习者语言系统变异研究§ 7 第二语言习得研究的社会文化模式§ 8 语言输入与互动研究§ 9 普遍语法与第二语言习得§ 10 多元发展模式§ 11 第二语言习得的认知模式第一章：第二语言习得研究概述母语VS目的语母语通常指学习者所属种族、社团使用的语言，也称“本族语”。一般母语通常是儿童出生后最先接触、习得的语言，母语也被称

2、作“第一语言”。目的语：指学习者正在学习的语言，可指其母语或第一语言，也可指他的第二语言。第一语言VS第二语言一语指儿童幼年最先接触和习得的语言。二语指相对于学习者习得的一语之外的任何一种其他语言。二语的概念只强调语言习得的先后顺序。习得acquisitionVS学习learning（1）就语言获得的方式而言：习得指非正式的语言获得informal learning，类似于儿童母语的获得方式。学习指正式的语言规则学习formal learning，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。（2）就语言获得的心理过程而言：习得指在自然状态下“下意识”的语言获subconscious learning。

3、学习指有意识的conscious语言知识的获得。就语言获得的知识类型而言：通过习得方式获得的知识是隐性语言知识implicit knowledge，通过学习方式获得的知识是显性语言知识explicit knowledge。习得与学习的关系无接口观点non-interface position：认为通过习得和学习所获得的知识分别属于不同的且互相独立的类型，即隐性知识和显性知识。有接口观点：认为显性知识通过操练可转化为隐性知识。第二语言教学的目标：促使学习者把显性知识转化为隐性知识。自然的第二语言习得VS有指导的第二语言习得（1）从习得方式看:以交际的方式获得二语的习得方式是自然的二语习得；通过教

4、学指导的方式获得二语的习得方式是有指导的二语习得。（2）从习得环境看：在自然的社会环境下发生的二语习得是自然的二语习得；在课堂教学环境中进行的二语习得是有指导的二语习得。语言能力VS语言表达语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。二语习得研究与语言学（1）研究对象不同：（本体研究与应用研究）语言学的研究对象一般是母语者的语言系统，以语言系统本身的结构和规律为关注对象。二语习得研究更关注“学习者语言系统（中介语）”的规律。中介语是有系统性的，它既不同于学习者的母语系统，也不同于学习者的目的语系统。（2）研究目的不同（3）研究方法不同二语习得主要研究二语学习者的语言系统、习得过程和

5、习得机制，注重对二语学习者语言系统及习得过程的描写和解释。二语习得研究的研究方法主要有三方面，一是从语言学的角度，二是从认知的角度，三是从社会语言学的角度，包括社会与文化角度。第二语言习得与其他学科的关系：第二章：对比分析与偏误分析对比分析产生的背景母语负迁移 对比分析的理论基础是行为主义心理学和结构主义语言学对比分析的基本内容对比分析的基本假设是语言迁移。（教材第30页）（罗伯特拉多跨文化交际系统阐述了对比分析的内容，理论依据和分析方法）对比分析的方法：对比和分析，系统对比学习者的母语系统和目的语系统。对比分析的“强势说”与“弱势说”强势说:强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成L2学习

6、者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。弱势说：把重点放在事后错误的分析上，通过对比来解释偏误产生的原因。对比分析的步骤和难度等级对比分析包括描写、选择、比较、预测四个步骤。难度等级列表难度等级1 两种语言里语言成分相同难度等级2 母语中两项在目的语中合并为一项难度等级3 母语中的某个语言项目在目的语中没有相对应的形式难度等级4 母语中的某个语言项目在目的语中虽有相对应的项目，但在形式和分布上均存在差异难度等级5 目的语中的某个语言在母语中没有相对应的形式难度等级6 母语中的一个语言项目在目的语中分成两个以上的语言项目对对比分析的重新评价： 作为一种分析方法，对比分析仍然是观察和分析学

7、习者的语言系统的一个良好起点。 对比分析关于母语迁移的假设正确，不过学习者的偏误是由多种原因引起的，母语干扰只是原因之一。（参见教材第35页图表）2.2偏误分析Error Analysis偏误分析的具体步骤收集资料鉴别偏误描写偏误解释偏误评估偏误收集方式：横向语料收集，纵向语料收集，诱导法（面谈，作文，实验法等）收集范围:大规模、特定规模、个案鉴别偏误：鉴别偏误和失误，注意隐性偏误和显性偏误，注意得体性【例：表位移意义的“把”字句的习得研究Please answer the questions in sentences based on the given vocabularies and t

8、he pictures below. You may write in character or pinyin. Vocabularies in the parentheses are provided for your convenience.1.李太太想去金源商店，可是她不会开车。李先生刚刚做什么了？（送）2 .要下雨了。李先生李太太怕衣服和花淋湿了。李太太要做什么？李先生呢？（搬，拿，回来，下来）3 .安娜去了长城，照了很多照片。她正在做什么呢？（信封）4 .李先生的床在楼上。他想把床搬到楼下。工人们刚刚做什么了？5 .张先生想请朋友吃蛋糕。他先是切蛋糕。蛋糕切好以后，张先生现在正做什么

9、呢？6 .李明得去学校，可是他没有车。他爸爸刚刚做什么了？（送）7 .这个工人不喜欢面包。他刚刚做什么了？（扔，河）8 .孩子们正在整理房间。小花和小朋已经做什么了？小红呢？小虎呢？（书架，挂，照片，墙）】偏误的种类:描写偏误:省略，附加，类推（泛化），错序错字,别字,漏字,多字,生造词(农作品,农物,农产物),词内错序(众所周知,先首),词语搭配错误(回去日本,吃这种东西可以得到疾病)解释偏误：语内偏误泛化语际偏误母语负迁移 第三章：中介语研究interlinguaCorder过渡语言 一 过渡能力和过渡方言 二 假设检验 三 内在大纲:指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控

10、制着学习者的目的语学习过程。 Corder认为，只有教学大纲与学习者的内在大纲相吻合时，教学才会有效果。 四 输入input与吸纳intake输入：外在的环境所能提供给学习者的语言材料。吸纳：由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸收的东西”。 五 失误与偏误 失误：与“语言表现”相关，产生是偶然的。 偏误：与“语言能力”相关，是系统性的 Nemser关于中介语的理论假设 一 近似系统approximative system：学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。近似系统是一个独立的不同于母语和目的语的系统。处于不同发展阶段的近似系统构成一个不断进化的连续统。近似系统是一

11、个动态发展的系统，它不断地朝着目的语靠近。 二 近似系统的本质近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身的规律性和系统性。移民语言，个体方言，洋泾浜语learner pidginSelinker中介语理论 一 中介语的定义 二 中介语产生的心理机制 三 僵化（化石化）fossilization 四 潜在的心理结构及五个中心过程：大部分成年二语学习者依靠一种普通的认知结构来学习二语-潜在的心理结构：语言迁移由训练造成的迁移目的语语言材料的泛化二语学习策略：简化二语交际策略课本归纳以上学者的早期中介语理论的基本内容：1、 中介语具有独立性2、 中介语是可观察到的语言系统3、 中介语具有系统性4、 中

12、介语具有动态发展的特征5、 关于“僵化”产生的心理机制6、 关于学习者的策略补充：汉语学习者中介音类型的研究一 中介音及其研究意义中介音指中介语的语音。它是二语学习过程中由于母语语音负迁移等原因造成的一种语音现象。找出不同母语者的中介音特征，划分其中介音类型的意义在于可以分析洋腔洋调的成因；还在于可以针对不同类型设计对策，促使中介音更快地向目的语语音转化。二 相关分析、难点排序（一）中介音心理实验包括：精确度实验：专业人员审听，可反复听辨找出问题。清晰度实验：非专业人员审听，预知答案、作出评价。可懂度实验：非专业人员审听，不知道答案，不反复，一次性审听记下，然后由研究者对照答案，一致者为“可懂

13、”。只有那些在精确度、可懂度和清晰度三个实验中都判定有错的问题，才是至关重要并且首先需要解决的问题。（二）经过相关分析，最敏感最影响可懂度的是声调。 相关：有些事物之间存在一定的联系,但又不能用因果关系作出解释,事物之间的这种联系为相关(correlation)。 相关有3种：正相关、负相关和零相关。完全正相关的数值为1，完全负相关的数值为-1，零相关的数值为0。根据相关分析的结果，按语种把难点排序。把三者完全一致的列为“一级难点”；精确度和可懂度都有问题但在清晰度实验中无反映的列为“二级难点”，这说明在预知答案的情况下，尚能容忍；精确度和可懂度不一致，但影响清晰度的列为“三级难点”,不影响清

14、晰度的就可以不计入难点了。相关分析难点排序精/懂不一致清晰可懂不懂声母尖音韵母偏松韵母偏前韵母圆唇度不足韵尾不到位多余介音不清（三级难点）可懂声韵协同发音不足韵母太松介音不到位圆唇度差不懂 声母摩擦不足OM中介音类型特征 J型一级难点：声母：闪边相混，偶有闪音出现。 舌尖后音易误为舌尖前或舌叶音。 韵母：介音圆唇度差。 韵母舌位太松，有时导致不稳定。 鼻韵母前后相混。 声调：上声上升段过长近似阳平。二级难点：声母：送气不足。 韵母：动程偏小。 头腹尾比例不当。 卷舌有时不到位，有时过头。三级难点：声母：有尖音。 舌尖音与舌面音相混。 韵母：韵尾不到位。RI中介音类型特征 T型一级难点：声母：f

15、误为吹气音。 舌尖前后相混，有时误为舌面音。 鼻边音相混，误为闪音。 清声母浊化。 送气残缺。 韵母：圆唇不足，导致ü、i相混。 卷舌不到位。 单元音不稳定，复元音动程过小。 鼻韵尾前后相混。 阳平上声相混，有短促趋势。二级难点：声母：有尖音。 韵母：头腹尾比例失调。 声调：短促。三级难点：声母：舌尖声母误为舌叶音。 塞音有挤喉倾向。 韵母：发音部位普遍偏前。 发音部位太松。3.4中介语语用研究一、定义：中介语语用学interlanguage pragmatics:研究非母语者二语言语行为的理解和表达，以及与二语言语行为相关的知识是如何获得的。二、语用语言能力pragmalingui

16、stic和社会语用能力sociopragmatic语用语言能力：研究语言形式和功能的映射社会语用能力：研究语言得体性二语学习者的语用能力维度：学习者需要表达自己的交际意图，如问候、请求、道歉、拒绝等；学习者还需要把自己的意图通过一定的方式恰当地表达出来，以免引起误会。语用语言能力包括关于规约性手段和规约性形式的知识和实际运用这些知识的能力。conventions of means：人们惯常用来表达交际意图的方式。如请求的三种表达方式： 给我一块钱。直接策略 你能给我一块钱吗？规约性间接策略 我今天忘记带钱包了，坐不了公共汽车，怎么办？非规约性间接策略 我今天没带校园卡。嘿，用我的呗！判断以下直

17、接策略/规约性间接策略/非规约性间接策略时间不早了。（与人会面时）屋里太暗了。（傍晚在宿舍里的时候）我生病了。（朋友邀请的时候）怎么还不走？妈妈，那是什么？（一个三岁的男孩看见冰棒的时候）小姐，（空调）多少度哇？（与商业客户在饭店就餐）conventions of forms：具体实现规约性手段的语言形式，如疑问能够被用于实现间接的请求。社会语用能力包括：关于交际行为和权势、社会距离以及强加度之间关系的知识，关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为的知识。（到什么山唱什么歌）三、第二语言语用能力的发展包括：1、语用和语篇能力的发展2、实施言语行为能力的发展3、语用理解能力的发展4、语用迁移1、

18、语用和语篇能力的发展把一个语言形式放在更大的背景（句群、语境、语用）下去检验学习者表达得是否得体。A：老张要下午五点才回来吗？B：*对了。A：我这样做，你会支持吧？B：*对了。我打算赶快写信或者打电话给您，但到学校后，匆匆忙忙得过日子，今天就写信了。2、实施言语行为能力的发展请求，道歉，建议，拒绝，问候，感谢，抱怨，批评，谢绝，馈赠，恭贺，劝勉，欢迎，求助，请教，询问，邀请，谦恭谢谢！没关系！*我心领了。谢谢你的好意。A：一点小意思，请笑纳。B：什么小意思！你这样搞，就没意思啦！欢迎光临！哪里！/过奖了！3、关于社会语用能力习得的研究学习环境对学习者的社会语用能力发展具有促进作用。4、语用语言

19、迁移语用语言迁移：指学习者母语中特定的语言材料所含有的言外意义以及礼貌价值对其二语形式功能映射的感知和产生过程的影响。不好意思，麻烦你了。I m sorry for bothering you.*让我们考虑考虑。（日语）此事还得报告总经理。（日语）四、第二语言语用教学介入性语用教学研究：考察特定的教学处理对于学习者习得特定的语用教学目标的影响。观察性语用教学研究：针对课堂的教学过程二语语用是否可教？可教！语用教学是否比无语用教学效果好？Yes!什么样的教学方法对促进二语学习者语用能力发展最为有效？明晰地教学，把目标结构的形式功能关系明确地加以说明、解释。学习环境与二语语用能力发展的关系 课堂教

20、学对于二语语用能力的发展具有很大的帮助。存在句、出现句、消失句：深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。这学期来了两位新老师。昨天走了一批游客。/会场上少了几个人。他脸上变了颜色。/村里改变了面貌。河边是一排杨柳树。/台下是评委。墙上有幅水墨画。办公楼在文山湖西边儿。/玛丽在教室里边儿。 汉语的存现句与英语不同，汉语的存现句句首为主题，是处所词。母语为英语者学习汉语存现句时，会经历习得不同语言类型的变化过程。 统计显示:不同汉语程度的学生在运用典型的汉语存现句时没有统计意义上的显著差别。实验结果表明，母语为英语的学生学习汉语存现句时，基本上不受其母语主语突出这一特点的影响，在初级阶段就能较顺利地掌握典

21、型的汉语存现句式。主题突出是习得汉语存现句一个重要特征。研究一：最新研究表明，不论学习者的母语是主语突出还是主题突出的语言，在其中介语的初级阶段往往存在着一个主题突出的特征。主题突出成为二语习得过程中的一个普遍阶段研究二：母语为主题突出的学习者在习得主语突出的语言时，其习得过程和步骤是怎样的呢？调查说明：学习者的句式结构由在语用学原则下的主述题句式逐步转移为句法结构严谨的主谓语结构。学习者在初级阶段以语言的运用为第一需要，首先表达说什么（主题），叙述围绕主题所发生的事情；然后逐渐习得句法结构，主语这一语法概念逐步代替了主题这一语用概念。一 汉语存现句式的代表意义 无论是在主题突出还是在主语突出

22、的语言中，在表层结构上，主题与主语常常是一致的。 但这两类语言中的存现句在表层结构上就存在着明显的区别。英语中的存现句是典型的主谓语结构，汉语中的存现句则是典型的主述题结构。 （1） There are eighteen big desks in the library. （2）那个图书馆有十八张大桌子。二 汉语主题的判断原则： 主题在句子中位于句首； 主题与述题之间可以加一个顿号或表示停顿的语气词（嘛，啊，吧） 有+名词短语+处所词（5）有三十五本中文书在那个图书馆。 被试中此句型的使用率一年级为9.4%，二年级为5.2%，三年级为1.4%，有统计意义上的显著差异。说明在习得汉语存现句时，被

23、试用直译的方式把母语的句式迁移到汉语中去了。名词短语+处所词（6）*三本法文词典在那个图书馆。被试中此句型的使用率一年级为9.4%，二年级为5.2%，三年级为2.1%，有统计意义上的显著差异。说明被试受母语语言类型的影响，使得所造的句子有主语突出的特征。一 主题突出的特征容易被学生掌握最常用的存现句式大量地出现在汉语学习的初级阶段。主述题结构是汉语存现句的中介语的一个鲜明特征，学生在习得汉语的初级阶段，就习得了汉语中最典型的主述题结构。Duff（1988）的实验表明，母语为汉语的低年级学生的英语中介语有主题突出的特征，随着学生英语水平的提高，他们的中介语中主题突出的特征减退，而主语突出的特征越

24、来越明显。 中介语主题突出的原因：与语言的本质和语言的实用性分不开。语言的本质在于语言的运用。人们在交际中首先确立主题，然后围绕着主题加以叙述说明，交流意思，传递信息。因此，主述题结构符合人们语言交际的需要，符合语言急用先学的认知特点，反映了人们交际中的基本形式。 儿童习得母语的初级阶段，只能用有限的词汇和最简单的方式表达意思，他们所用的词往往是新信息，是述题。之后儿童对身边的事物建立起概念，并围绕着概念（即主题）进行叙述。狗狗叫，狗咬二语习得者以语言的运用为学习语言的原则，主述题成为中介语的基本表现方式。语序的表达以语言的实用为主。洋泾浜语就反映了主题突出的特征。中介语中主题突出的特征符合认

25、知心理学的信息传递原则。主题突出的语言现象反映了人们处理信息的思维过程。主题是已知信息，具有承上启下、引导新信息的作用。掌握新知识的最好方法是能把新知识与学生的现有水平及已学的知识联系起来，主题起着桥梁作用，可以帮助思维把新信息（述题）引进，并且加以分类、储存和提取。二 语言标记性（Cross-linguistic Markedness）语言标记性也是二语习得者在初级阶段就掌握了汉语存现句的原因。如果母语中的某一成分是有标记的，而相对的目的语中的成分是无标记的，学生的中介语中则会采用无标记的形式。这时，母语对中介语的影响是很小的。学生会很快摆脱母语的影响而掌握目的语中的无标记成分。汉语的存现句

26、属于无标记形式。 汉语的“有”既表“存在”又表示“领有”，两个意思综合于同一形式。英语中的存在与领有则有两种不同的形式。“世界上大多数的语言都像汉语一样，存在与领有的表现方法是同一的”。 汉语的“有”在语义上是中和（conflational）的，跟英语相比，“有”表示存在的意思与表示领有的意思相中和。三 母语的迁移 随着汉语水平的提高，学生运用两种结构的频率降低。 类为主述题结构，但从英语直译而来； 类为主谓结构，有主语突出的特征。这些说明学生在习得存现句的初级阶段，在一定程度上受到了母语的影响。结论 学生在习得汉语存现句时，基本不受母语中主语突出特点的影响，在初级阶段就能比较顺利地掌握典型的

27、汉语存现句式。因此，主题突出是汉语存现句习得中的一个重要特征。 主题突出的理论基础是认知心理学中的信息传递原则：人们在交际中先注意最紧迫的内容。交际时主题的确立是最重要的，主题确定后人们围绕主题传递信息。因此，主述题句式反映了人们交际时的心理特点与要求。 主述题结构被优先习得展现了中介语的一个发展过程：由实用语序所组成的主述题结构移向由句法结构所组成的主谓语结构，语言功能的习得先于句法结构，交际功能先于语法概念的掌握。第四章：二语习得顺序二语习得顺序研究的缘起行为主义语言习得理论(Skinner言语行为)：语言本身就是一组刺激反应（S-R chains）。语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部

28、分，是在外界条件的作用下逐步形成的。在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要因素。语言行为和语言习惯是受外部刺激的影响而产生变化，而不是受内在行为的影响。儿童学习语言的过程是：发出动作获得结果得到强化。强化非常重要。心灵主义语言习得理论 语言习得中的逻辑问题：为什么儿童能够创造性地使用语言、并且能够理解和使用以前从未听到过或接触过的语言？ comed, goed, breaked 妈妈：闹闹是小肥猪！爸爸是大肥猪！ 闹闹：妈妈是中肥猪！说明儿童语言习得不是一个被动、消极的接受过程，而是一个能动、积极的创造过程。心灵主义语言习得理论的主张 Chomsky（1965）指出儿童的语言习得能力只能是

29、天生固有的，人脑中普遍存在着“语言习得机制”（ Language Acquisition Device ），专门用于习得语言。 生成语法学（generative grammar）从结构形式入手，探讨人类语言的特点。生成语法学的“生成”是指每个人的大脑中已经天生有一个跟语言有关的装置，配合后天的学习，这种装置能衍生出新的句子，具有创造性、生成能力。这个天生的装置就是“语言习得机制”，置于人类大脑之中，是大脑中一个与生俱来掌管语言功能的特定部位。Chomsky（1965）认为LAD这种先天的语言智力组织存在于人们的大脑中，被临界期所控制。语言习得机制储藏着关于如何划分语法成分和句法结构、语言的深层

30、结构和句法转换规则等语言知识，即普遍语法。语言习得机制的特点 具有遗传属性，为人类独有。 能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。 可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此许多语法属性可能是先天存在于人的大脑中，无需学习（universal grammar）。二语习得顺序研究的范围1、 学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。2、 学习者习得多个不同的语言项目时的次序 如：否定词“不”和“没”的习得顺序 学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，语言项目有的会先习得，有的会后习得。相关研究包括： 学习者在习得某些语法结构时是否存在一个自然顺

31、序？该顺序是否一成不变？母语背景、性别、学习者个体差异、二语水平等因素是否会影响习得顺序？二语习得顺序是否与一语习得顺序一致？学习者第二语言“发展模式”研究 二语习得过程是有规则的、系统的，这是二语习得顺序研究的一个重要指导思想。22类现代汉语单句句式的习得顺序（一）肯定句系统: 是字句 例句 习得顺序T1 S+是+N(NP)。 我是学生。 1T2 +是+N/V/小句。 我最喜欢的是汉语。 17 有字句T3 S+有+N（NP）。 你有一个苹果。 3T4 方位词组+V+有+N（NP）。纸上写有一个汉字。 11 “是的”句 例句T5 S+J +时间词+V（O）+的。 我是昨天去的。 15T6 S+

32、是+Adj(AP)+的。 水是热的。 21 把字句T7 S+把+O+V+RC。 他把我打哭了。 6T8 S+把+O1+V（在/到/给）+O2。我把书放在桌子上。 5 被字句T9 S+被/叫/让/给+O+V+RC。 我被他打哭了。 18T10 S+被/给+V+RC。 我被打哭了。 8 比较句T11 A比B+Adj(+DC)。 我比他高。 2T12 A不如B+Adj， 我不如他高。 7 反问句 例句 T13 S+不是+V+O+吗？ 你不是学汉语吗？ 10T14 难道+S+V+O+吗？ 难道你要学汉语吗？ 16 是非问句T15 S+P+（O）+吗？ 你是学生吗？ 19T16 S+P+O+吧？ 你是学

33、生吧？ 22 特指问句T17 什么/多（少）/怎么（样） ？ 你叫什么？ 9T18 为什么/谁/哪儿呢？ 谁是你的老师呢？ 13 选择问句 例句T19 S+是/V+N（NP）+还是+N（NP）？ 你是学生还是老师？ 12T20 S+（是）+V（VP）+还是+V（VP）？你是喜欢汉语还是喜欢英语？ 20 正反问句 例句T21 S+Adj不Adj/V不V（O）？ 他好不好？ 14T22 S+是不是+V+O+呢？ 他是不是学习汉语呢？ 4施加炜的自然顺序变体理论假说二语习得中有两种“习得顺序”并存，一种是固定不变、未受任何因素干扰的“自然顺序”；另一种是在外界因素干扰下经过一定调整的“自然顺序变体”

34、。自然顺序只是一种理论存在，它在现实中并不存在，却蕴涵于任何一种自然顺序变体中。该变体受语言教学、语言输入等外界因素和学习者自身母语背景、性格、学习风格、水平等级等因素的影响，允许群体或个体差异，而这种差异是在一定限度内的，该限度取决于自然顺序。自然顺序变体可进一步体现为一定的习得等级，同一习得等级内的句式难度相当，差不多在同一阶段习得，二语学习者沿习得等级由低向高习得，其发展顺序不可改变。习得等级的序列性强于习得顺序，它可能因某种原因而停顿或中止，却不能颠倒或逾越。习得等级是对自然顺序的更真实体现。第二语言习得顺序研究的理论争议母语迁移理论的三个发展阶段Lado1957年提出“语言迁移”。他

35、认为二语习得过程就是学习者不断克服母语与目的语之间的差异的过程。二语学习者普遍依赖已掌握的母语，将母语的语言形式、意义以及与母语相联系的文化迁移到目的语中。二语习得就是用目的语的“行为习惯”来代替母语的“行为习惯”。母语是二语习得的主要障碍，母语和目的语之间的差异决定了学习难度，即差异越大，难度越大。二语学习者所犯的错误不能完全归咎于母语的干扰。偏误出现的原因多种多样。母语迁移在学习者产生的偏误中所占的比例不大。语言之间的差异是语言形式上的，而学习难度是一种心理过程，没有任何心理学依据可以将二者等同起来。母语对二语习得影响并不像从前想像的那么严重，母语不是影响二语发展的唯一因素。迁移是一个复杂

36、的、受诸多因素影响和制约的认知过程。母语对二语习得的影响确实存在着，它与社会、心理、语言发展等因素一起共同制约着习得过程。现在，人们普遍关注的是：迁移是怎样影响二语习得的，迁移的条件是什么，它是如何与其他因素相互作用共同影响二语习得的。述补结构、不定疑问代词非疑问句和“把”字句 研究结论: 学生首先习得述补结构，其次是不定疑问代词非疑问句，“把”字句最晚习得。 低年级学生很快能掌握没有宾语的述补结构。 宾语提前的句式及在语言与认知方面不太直观的句式结构需要一定的时间与语言经验的积累。 关于二语习得顺序的理论回顾 传统观念认为，在语言教学环境中，教师教什么，学生就会什么。学习者如果不会，说明教师

37、没有教好或学生没有学好。 二语习得研究者认为，语言的习得并不受教学指导的直接控制，而是在很大程度上受到学习者大脑系统的操作程序和语言水平能力的影响。学习者以自己的习得方式对语言进行加工处理。这种方式与教师和课本中所制定的教学计划并不一定同步。学习者只能在自己现有水平的基础上进行更高层次的学习，而不能习得那些超出他们中介语发展阶段的语言结构。 .1述补结构 形式1：我们都学得很努力。 形式2：我学中文学了一年了。（重动句） 形式3：我网球打得还可以。 .2不定疑问代词非疑问句式 谁、什么、哪儿（哪里）、什么时候、哪个（天/本） 与“都”或“也”共现 我哪儿都想去看看。 我哪儿都/也不想去。 .3

38、把字句 把字句中的动词常有强处置义，宾语一般要定指。 我买了那辆车。 我把那辆车买了。 请把花瓶放在窗台上.1影响上述三个结构习得的因素：随着被试汉语水平的提高，正确率逐步增长。述补结构：79 .7%；疑问代词句式：66 .6%；把字句：55 .3%语言的复杂程度和语序的作用直接影响二语习得的进展.4不定疑问代词非疑问句的习得情况 （一）宾语错置于陈述句和否定句的动词之后。不定疑问代词的位置标记性很强，或置于句首，或紧跟主语在动词之前，习得难度很高。.5把字句的习得情况（一）句中没有动词补语来表明动作的结果和对宾语的作用： 别把土豆扔在水。（把字句的语义和功能没有表现出来。）（二）动词补语的形

39、式和意义方面的偏误：语序偏误、误用介词等： 别把土豆扔在水/河里。 你不要把这些土豆扔掉在水里。（高级II）（三）对“把NP”所发生的变化和结果表达得不完整。如方位名词缺失：上、里（四）回避现象：强制性把字句必须使用第五章：克拉申语言监控模式：语言监控模式，总称为输入假说理论1. 习得与学习假说“习得”与”学习“假说习得的知识是不可言说的“程序性知识”。学习的知识包括元语言知识可以陈述的“陈述性知识”。克拉申的“无接口观点”：习得的知识与学习的知识相互独立，无法转换。Ellis（2005）的动态接口观点：内隐系统和外显系统彼此分离却又互相合作。内隐知识和外显知识是两种不同类型的知识，它们各自的

40、表征不同，在大脑中实现的区域也不同。但是，在每一项认知任务中，在每一个学习事件上，有意过程和无意过程都动态地参与了。内隐知识和外显知识的接口是动态的。 成人 L2 学习者两种独立的语言获得方式： 习得- 下意识的语言习得- 习得的知识 潜在意识语言获得 已取得的知识 学习- 有意识的语言学习- 学得的知识 有意识的语言学习 学习了知识2. 自然习得顺序假说“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。英语为母语的儿童一般先学会进行时这种-ing 的形似, 复数-s 的，然后学会第三人称单数。这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。研究表明，不同母语背景的L2 学习者习得

41、 L2 也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的。这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的影响。自然习得顺序假说把L1的儿童自然习得顺序与L2的成人习得顺序区分开了。L1的习得过程受学习者内在大纲支配，L2的学习过程受外在大纲支配。教师的教学大纲无法改变学习者的内在大纲。3. 监控假说一 “监控”是就学习者“学得”的知识的作用或功能而言的。Krashen 认为，学习者的言语输出主要依靠的是习得的知识生成的。“学得”的知识只是用来监控学习者的语言输出过程，即使学习者在说话前后有意识地判断和调整其语言形式。这种监控可以表现在语言输出之前、语言输出期间或语言输出之后。二 根据监控的程度，学习者分为三类

42、：监控过多者：时刻用学到的知识监控自己的输出，结果导致流利程度受到影响或“言难达意”。监控不足者：使用语言时完全依靠习得过程中获得的能力，不受外界环境的干扰，对语言错误的纠正一般只靠自己的感觉。监控合理者：在适当的时候和场合，以不影响语言交际为前提运用监控手段。合理监控是L2学习的目标，学习者可以用学得的能力来弥补习得的能力。三 使用监控的条件 时间充足与否 注意语言形式：he/she 懂得语法规则：但即使最好的学习者孔雀能学会教给他们的每条语法规则。这种有限性使“监控”范围和监控质量都极受限制。4. 输入假说输入假说是整个监控假说中最核心的部分回答了人们怎样习得一种语言这个问题。克拉申指出，

43、人们习得一种语言，必须通过理解信息或者接受可理解的语言输入。L2 习得有赖于为学习者提供 " 可理解输入 " 。" 可理解输入 " 指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用 i+1 来表示。i 表示现有习得水平， 1 表示略微超过的部分。 红+眼红眼病VS眼红（得很）（green with envy） 花开花谢，春去秋来。 我刚才吃了几个锅贴，现在一点也不饿。克拉申认为，语言习得机制不仅在母语习得中发挥作用，在二语习得中也同样发挥作用。语言输入的目的就是要激活语言习得机制。输入假说的四要素 输入数量：为学习者提供足够数量的语言输入

44、。 输入质量：语言输入必须是“可理解的”，必须含有“i+1”结构，保证语言输入材料的难度稍高于学习者已有水平。 输入方式：在语言环境中自然接收，注重语言意义的粗略调整输入。（简化、语速放缓等） 输入条件：学习者的情感焦虑应较低。如何使语言输入转变为语言吸收（可理解输入）一、在语言输入的内容上下功夫 输入内容应以意义为基础，易于理解comprehensible input，有选择地提供适合学习者水平的语言形式。易懂输入的内容往往来源于日常生活，因为对这些内容学习者常常拥有一定的图式背景知识。 输入的内容：校园生活、当代中国社会文化热点（社会现象、文化习俗、中西文化的比较、现代文化与传统文化的对比

45、）、社交礼节 输入的功能项：打招呼、问地方、约时间、打电话、谈价钱、点菜、交朋友、租房子、签合同二、在输入方式上做努力 信息输入input flood应循序渐进，组织严密well-structured input。输入的内容应得到充分的、从易到难的互动，学习者才能有机会用自己的经验注意到所输入语言形式的特征。 课堂组织方式、每一个活动的要求都最好是有目的、有组织、有策划的。如：输入一个句型时使用提示学习者注意的板书形式；使用典型例句；以“大合唱、小合唱、独唱”等方式朗读某些句式结构和范例；问答；替换；提供具体语境完成句子等练习方式；强调语言点的语用背景；从单句到语段进行交际；从师生互动开始，发

46、展到学生与学生之间的互动 范例： Sub.是Mod.(的)N.之一。 火药是中国古代的四大发明之一。 输入应采用视听双形式。 语序练习（让学习者注意句子的结构特征）三、采取灵活多样的互动形式帮助学习者消化吸收：交流互动、语义协商 输入的互动练习应新颖多样，教学技巧应受到高度重视，精心设计教学情景和语境，以引起并强化学习者对目的语结构的注意。 具体形式：句型练习与交际对话，个人练习与双人/小组练习，模拟面谈，采访，角色扮演，口头与笔头练习等方式。 输入需要有大量的不同角度的反复练习。具体形式如：教师的身势语、图片、卡片、PPT输入练习的组织活动的形式也应多样化。不论班级大小，教师都应做到让所有的

47、学习者时时刻刻积极参与练习，学生与学生之间的互动可根据班级的大小、人数的不同来变换练习方式。结构主义语言学家提倡先学习句子结构（句型），再运用句型进行交际。输入假说则相反，主张学习者要先“获得意义”，再从中习得语言结构。语言输入假设”是克拉申语言习得“五个假设”中的核心假设。克拉申认为，没有可理解输入（i+1），语言习得不会发生。语言输入是二语习得的必要条件而非充要条件，可理解输入才是二语习得发生的充要条件。言语的产出是语言习得的结果，而不是动因；语言习得发生的直接动因是可理解输入。语言操练与模仿并不能促进语言习得。有了足够的可理解输入，语言习得就会自然发生，语言不是直接教会的，语言能力是通过

48、可理解输入自然“浮现” emergence （注：自然获得）的结果。5. 情感过滤假说“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。所谓“情感过滤”(affective filter)是指学习者的一种心理过程，指的是阻止学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理障碍。正态的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍言语输入的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。第六章 二语学习者语言系统变异研究.1什么是语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业、性别等）、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化

49、。Labov语体变换理论1. 运用实验诱导法2. 言语风格转换：随便体，严谨体.2第二语言学习者的语言变异系统变异：指二语学习者的语言变异随着情境的变化而变化。正式的言语情境催生“严谨体”，言语表达更接近目的语系统；非正式的言语情境催生“随便体”，其言语表达偏离目的语系统。我在五道口吃饭。我吃饭在五道口非系统变异：指二语学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。这种变异不受语境因素的影响。在中学毕业后，我一个年没学，转到另一个大学学习中文一年，再没学一年，再学一个半年，没学一个年A:你打算在这学习五个月？B: 可能在这住一个年。在澳大利亚我还没毕业，我还有一年半一个半年Ell

50、is1. 根据众多语言变异研究的分类，对自然语言，包括第二语言学习者的语言，在语言形式上的变异类型进行了系统的归纳： 上下文语境 系统变异 情境语境 心里语言语境 学习者自身的变异 非系统（自由）变异共时变异 学习者之间的变异历时变异二语学习者语言变异的研究范式1.单一语言能力范式：把变异看成是“语言表达”的一个特征，而非学习者潜在知识系统的一个特征。即语言变异与学习者的语言能力无关，仅仅与学习者的语言表达有关。在这种理论框架下，语言变异实际上被忽视了。2.能力连续统范式：采用社会语言学的方法，在社会情境下研究语言变异，包括说话人之间由于社会因素引起的变异，同一说话人由于情境变化引起的变异。上

51、下文语境效应：语音“感知突出性原则”principle of perceptual saliency，即过去时与现在时语音形式差异越大，学习者越可能使用有标记的过去时。Saunders(1987)考察了日本学习者在名词和动词的辅音丛中(-ps,-ts,-ks)语素-s的产出情况，发现相对名词而言，学习者更容易在动词中省略或缩短-s。原因可能是：语素中所含的信息量不同。第三人称单数总是冗余的信息，而复数则提供了句中其余部分提供不了的新信息。汉语作为二语的变异研究梅丽（2005）考察了后接元音和声调时日本学习者习得t§t§§时的变异情况。当后接元音为i时，零加级被试把舌尖后音发成舌面前音和舌叶音的比例较大。严彦（2006）考察了上声的位置和声调搭配对初、中、高三级水平美国学习者的影响。上声位置只对初级被试的声调变异产生影响，初级学生在X+3级合中把上声发正确的比例明显大于在3+X组合中。搭配声调则对各级水平的被试习得