第七章布鲁纳认知结构学习理论

1、精选文档第七章 布鲁纳认知结构学习理论一、布鲁纳的生平及著作 杰洛姆布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美国心理学家、教育家。1960年出版的教育的历程（The Process of Education，五南出版）一书，将皮亚杰（Jean Piaget）认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。1962年出版有关认知发展和教育方法的名著：论认知（On Knowing, 1962）、教学论（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。1980年代末期，开始倡导结构发展论之外另一种以文化论（culturalism）为基底的心理学，发

2、表了几本代表作：实作的心灵，可能的世界（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、意义的行动（Acts of Meaning, 1990）以及本书（1996）。 二、布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世

3、界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。 在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外

4、部事物的假设。然后用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。 记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。 认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。这种类型化是以一个人从

5、观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如"暖色"、"冷色"等。同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。 布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策

6、略(strategy)。所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。概念化正是通过策略的作用才发生的。 策略的选择要权衡三个因素：信息的情境；认知的难度；风险性。 1信息的情境(informational situation) 思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息?这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料。，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作

7、结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。 2认知的难度(cognitive strain) 思维是一种艰苦的活动。要想做出超出个人理解能力的思考不但要花费很多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。 3风险性(risk) 思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之问愿意承担风险的勇气也有明显的差异。 第一节 知觉与归类理论 布鲁纳认为，学习

8、过程包括三个几乎同时发生的过程： (1)习得 (acquisition)新信息-这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼， (2)转换(transformation)-这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。 (3)评价(evaluation)-检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否恰当?运演是否正确，如此等等。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是

9、积极的信息加工者。他的这种观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关。 1956年，布鲁纳与古德诺(JJGoodnow)和奥斯汀(G.AAustin)一起完成了一项重大的研究计划，并以思维之研究为书名发表了研究的结果。该书力图通过实验研究来揭示认识过程中的一个最简单而又最普遍的现象：归类或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。 该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论，这些理论对解释学生的认知过程很有启迪。 一、知觉理论 布鲁纳从事知觉与认知研究时，强调人类思维的策略性和目的驱动性。认为，人类是有系统地对环

10、境信息加以选择和抽象概括的（解释知觉的方式）。 在布鲁纳看来，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。他认为，知觉具有两个特征。 第一，知觉具有归类和推理的性质。所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论。知觉过程的这一主要特征，也是一般认知的特征。布鲁纳断言："像认知理论所需要的一样，知觉理论需要一种能够归类和推理的机制"(Bruner，et al·，1956)。因此，布鲁纳赞同赫尔(D.O.Hebb)的论断，认为知觉的某些基本单位或认同性(identificat

11、ion)是天生的，内源的，而不是习得的。皮亚杰也认为，用某种特定方式归类的某些基本的能力，取决于某些更为基本的能力是否存在，这也就是说，要识别某种事物，首先要存在把该事物归入其中的类别，那么，在儿童认识的最初期，必然已存在某些最基本的、非习得的类别。而随着形成比较复杂的类别，归类就涉及到学习的过程，即要学会如何识别、权衡和使用关键属性。 第二，知觉具有各种不同的真实性。布鲁纳认为人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。换言之，当人们把某一物体归入某一类别时，就会对该物体必需具备的、但现在还没有知觉到的属性做出预测。这里，布鲁纳引用了美国实用主义哲学家皮

12、尔斯(CSPeirce)的观点。皮尔斯认为，一个命题的意义，是人们对与该命题有关的属性或结果做出的假设性的陈述。布鲁纳由此推断：一件事物的意义，在于把它置于假设性推理的网络中，然后对它的特征和效应做出的推理。 在布鲁纳看来："我们在学习知觉时，实际上是在学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，学习预测和检索什么东西与什么东西是合拍的"(Bruner，et a1·，1956)。因此，他认为知觉过程涉及四个相继的步骤： (1)初步归类(primitive Categorization)；这是在作比较复杂的推理活动之前进行的。在这一阶段

13、上，环境事件在知觉上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身还没有什么意义。 (2)搜寻线索(cue search)；这一阶段是寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。在这一阶段上，人们对刺激采取开放的态度。 (3)证实检索(confirmation check)；搜寻线索是为了进一步作出尝试性的分类，在这之后，情况发生了变化，人们对刺激的开放性骤然缩小，往往只是搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。 (4)结束证实(confirmation completion);这是知觉认同过程的最后一个阶段，它是以终止搜寻线索为标志的。这一阶段的特征是，

14、对其他线索基本不开放了。因为当人们认为已把某一事件归入很合适的类别后，就不大可能再对其他线索作出反应了。 知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。推论：知觉是一个归类推理过程。 布鲁纳还强调，对刺激输入归类的精确性，在很大程度上取决于知觉准备状态(perceptual readness)。知觉准备状态是指某一类别的可接受的程度，而可接受性是根据某一类别对刺激输入加以编码的难易程度来界定的。 一种合适的类别的可接受性，在知觉的真实性方面起重要作用。布鲁纳认为，有两个因素决定类别的可接受性：个体的期待与需要。 二、归类理论知觉过程也就是对客体加以归类的过程。所以，从某种意义上说，知觉与归类

15、是同一回事。布鲁纳的认知学习观：超越所给的信息。布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。这一观点来源于他的归类理论。因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。 布鲁纳认为，人类世界是由大量可辨别的不同物体、事件和人物组成的。只有通过使类别才有可能做出推理，发生知觉。 所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。布鲁纳认为："归类，就是要分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人进行分类，并根据它们这-类别的成员关系而不是它们的独特性对它们做出反应"(Brunce

16、r,et al，1956)。因此，类别是人类认知的工具。学习和利用类别，是一种最基本、最普遍的认知形式。人类是通过这种认知形式来适应环境的。 布鲁纳认为，人们在能够用某种方式对事物加以分类之前，必须知道这些事物所具有的属性。根据属性在归类或推理过程中所起的作用，把那些用来作为客体的定义的属性称为关键属性，其它属性都是无关属性：类别的定义：类别是具体说明我们正在对之做出反应的事物的规则。 (1)类别是根据关键属性来下定的。 (2)类别不仅具体说明关链属性，而且还指明把它们组合在一起的方式。 (3)类别要权衡各种不同的属性。 (4)类别要确立公认的有关属性的限制条件。 布鲁纳的论点是：人们同周围世

17、界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。 在布鲁纳看来，人们不仅通过归类来加工所有信息，而且所有决策都涉及分类。首先，要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别做出决策。其次，一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体做出反应进行决策。所以，他认为，所谓探究(inquiry)，实际上"并不是发现(discover)对世界上各种事件分类的方式，而是创建(invent)分类的方式"。 第三节 .概念获得及其策略理论知觉的结果即形成概念从而完成对事物的知觉，亦即知觉过程是一个概念形成过程。概念是思维过程的核心。布鲁纳认

18、为，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。那么，一个类别，实际上也就是一个概念。因此，在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念，是学校教育的基本目的之一。 布鲁纳对学生概念学习过程的实验研究，是对认知学习理论的一个重大贡献。 布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。概念形成(concept formation)是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得(concept attainment)则是指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。 一、概念的类型 布鲁纳根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，区分了三种类型的概念，每种概念类型都涉及到不同的组合属

19、性的方式。 1合取概念(Conjunctive ConCept) 合取概念是-种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。这就是说，当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时，他们形成的就是合取概念。例如，"笔"是一种可以握在手里和用来书写的工具，如果一样东西要成为笔，必须满足这两个条件，因此，"笔"是一个合取概念。 2析取概念(disjunctive Concept) 析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。换言之，析取概念可以有许多不同的属性，但其中没有一种属性是同其他任何概念有共同之处。

20、例如，"罪犯"可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪，也可能只犯其中一项罪，因此，"罪犯"这个概念是析取概念。 3关系概念(relational concept) 关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。例如"长方形"就是个关系概念。长方形不仅仅只是四条边，而且有两对边的长度必须是相等的，两条边需比另两条边长些，同时必须有一个内角是直角。这里，长方形的大小或颜色都是无关属性。 二、概念获得的策略 布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略： （1）同时扫视(Simultaneous scanning) （2）相继扫视

21、(Successive scanning) （3）守恒聚焦(Conservative focusing) （4）聚焦投机(focus gambling) 第三节. 编码系统理论知觉后的结果形成表达类别的概念编码系统。所谓编码系统，就是"一组相互联系的、非具体性的类别"(Bruner，1973)。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。 相关的类别构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做出有层次结构的安排。较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。换言之，当人们从具体事例往上移时，上面的类别离具体性更远些（如P203图7-4

22、所示）。 推论：学习过程是一知觉过程，学习的结果形成编码系统所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例；负迁移则是把编码系统错误地应用于新事例。因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统(Letrancois，1982)。 布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面： （1）定势(set) 定势是指学生用某种方式作出反应的心理倾向，这种心理倾向直接影响知觉和学习。 （2）需要状态(need state) 布鲁纳认为，编码系统的普遍性，即新习得的信息是否被组织起来，取决于是否存在最佳动机状态。动机状态可以被解释成驱

23、力被唤起的水平。与赫尔的驱力还原理论不同，布鲁纳认为，驱力太强或太弱，都会导致认知活动的具体性(concreteness)的增加，只有适中的驱力状态，才会产生一般学习(generic learning)的倾向。后者才是我们希望学生获得的。 （3）掌握具体的知识(mastery of specifics) 布鲁纳认为，学生能否形成-般的编码，是受学生对被编码的事例的掌握程度影响的。 布鲁纳由此认为，如果动机不是太强烈的话，过度学习或熟练掌握知识，会有助于一般编码。 （4）训练的多样性(diversity of training) 第四节 智慧生长与表征系统一、智慧生长布鲁纳把智慧生长与认知生长作

24、为同义词。把它们看作是形成表征系统的过程。 衡量智慧生长程度的六个方面 （1）生长是以反应日益独立于刺激的直接性为特征的。也就是说，如果儿童能够通过中间过程(mediating processes)-即在做出反应之前转换刺激，从而不受刺激的控制，那就说明他生长了。例如，儿童能够在刺激不断变化的环境中做出一种固定不变的反应，或在一种不变的环境中做出不同的反应，这就表明他掌握了这种中间过程或转换过程(transformations)，这是生长的一个标志。 （2）生长决取于把事件内化到与环境相应的"贮存系统"中去。正是由于这种贮存系统，才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到的

25、信息。因为儿童可以根据所贮存的知识做出预测和推断。 （3）智慧生长涉及愈益能够用文字或符号对自己或他人说清楚他已做了些什么或将要做些什么。这种自我说明或自我意识的能力，使儿童能够从一种只是按顺序进行的行为，转换成一种合乎逻辑的行为。正是由于这种过程，导致最终认识到逻辑的必要性，并超越经验的适应(empirical adaptation)。 （4）智慧发展有赖于指导者与学习者之间系统的和偶发的相互作用。因为指导者拥有教给儿童的知识技能。强调指导者的作用，并不否认社会文化的作用，因为每一种社会环境都提供诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者的关系。 （5）通过语言媒介可以大大促进教学；语言媒介

26、不仅是为了交际的目的，而且还可以成为有条理地理解环境的手段。所以，在布鲁纳看来，语言的性质和语言所起的功能，必须成为任何认知发展理论的一部分。 （6）智慧发展是以愈益能够同时处理一系列不同的事物、在同一时期能顾全到若干序列，以及用一种适当照顾到多种要求的方式分配时间和注意等为标志的。这主要涉及的是思维方式的问题。 布鲁纳认为：智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及贮存信息的内部系统。而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。 二、.表征系统 表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一

27、套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是"动作表征、肖像表征和符号表征-即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心(Bruner，1973)。在他看来，这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。 在布鲁纳看来，人类智慧发展始终是沿着这三种表征系统的顺序前进的。然而，虽说动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但它们并不能相互取代。事实上，我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。也就是说，我们至少有三种显然不同的方式来表征我们的学习经验和思维，如果我们以此来

28、设计教学，就能达到促进学生智慧或认知生长的目的。第五节 学习理论1.关于知识学习的过程和本质 布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。他说，任何一门学科知识的学习其最终目的是"对题材结构的一般理解。"掌握一门学科的结构，是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。而知识具有一种层次结构，它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系，。学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理这些基本思想或原理构成一种

29、对于理解来说是最佳的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的。 布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。 新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式

30、。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。 一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。 布鲁纳把编码过程看作是把概念合并到概括化的知识结构中去的过程。编码有两种形式：一种是正式的编码，即采取某种逻辑原理的形式，或者把它归入某种逻辑原理。总之，正式的编码是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行的编码。另一种是非正式的编码，它的

31、基本形式是概括，或者是通过归纳获得的概括，或者是直觉地概括。 编码的方式和编码系统不仅决定着知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移。一个人的编码系统能使他超越一定的信息，即有所创造。布鲁纳提出，当一个人超越一定的信息时，他可能这样做：他能够把可用的有经验根据的事实纳入一种更-般的编码系统中。然后，他根据学得的可能发生的结果，或者根据所学的有关材料的原理，从他的编码系统中演绎另外的信息。 关于编码系统对学习迁移的作用，布鲁纳认为，所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。正迁移就是指一种适当的编码系统被应用到一系列新事件的学习上；负迁移是一个

32、人错误地把编码系统应用到新的学习上，或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。 2.关于学习的内部动机和外部强化 布鲁纳在学生的知识学习的动机方面的论述特别注意和强调认知需要和内部动机的作用。从布鲁纳关于学习过程的论述中我们不难看到，他认为知识的获得不管其形式如何，都是一种积极的过程。这种积极的学习过程显然是受学生强烈的认知需求的驱使。他认为，学生的学习除了受一些生理的内驱力驱动之外，更重要的是受认知需求的驱使。他指出，我们的认知活动并不是无论何时都受食物和性欲这类事物所支配。我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可能想学下象棋这现象。他注意并强调内在动机和认知需求在学习中的重要作用，与学习有关

33、的认知需要主要有以下几个方面： (1)从加快了的认知和理解中获得满足； (2)发挥个人全部心理能力的迫切要求； (3)正在发展着的兴趣和专注； (4)从个人与他人的认知一致中获得的满足； (5)从个人在认知或智力方面的优势中获得的愉快； (6)对个人能力或成就的感觉； (7)"相互关系"的发展，其中包括个人对其他人的反应，以及同他人为共同达到某个目标而共同工作的需要。 布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响。只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。他明确地指出："我提出，在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时，强

34、化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。儿童开始更积极地操纵他的环境，并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现，刺激-反应-奖励顺序的重要性便下降。"布鲁纳对除了生理内驱力之外，还有第一需要的观点表示赞同。这种第一需要可称之为"好奇心"。即使在有机体的紧张状态不存在的时候它也使有机体保持着积极性。 布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学习与动物学习的本质性区别。认为人类的学习更主要地是受认知需要的驱使。 关于奖励和惩罚等外部强化对学生学习的作用，布鲁纳承认强化对少年儿童学习的作用。但是他强调要"大量降低'外在的

35、'奖励和惩罚作为学校中学习因素的重要性。"他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来，并可能导致它的重复。但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久的和着重能力的时侯，它就要受认知结构的控制而且它的操纵更多地是从内部到外部。 3.发现学习 在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。由此，他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习

36、有以下特征： （1）强调学习过程。 布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。"认识是一个过程，而不是一种产品"。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。 （2）强调直觉思维。 除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思

37、维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。 布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。 （3）强调内在动机。 在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。有些学生谋求好成

38、绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为"学生内部动机的原型"。 布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机(competence motivation)，就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学

39、习的成绩有一定影响。 但是，布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。虽说"教这个字眼现在不很时髦，但我还是准备谈教"(布鲁纳，1989年)。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果，取决于：1)学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；(2)假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息；(3)学生接受的矫正性信息的形式。 例如，学生在发现学习过程中，要经历尝试、检索、检验等阶段

40、。那么，反馈信息应在学生将自己试验结果与目的要求作比较时给予，才是最有效的。如果在此之前给予反馈，学生要么不理解，要么变成学生记忆的额外负担；如果在这之后给予，那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。布鲁纳把这种反馈形式称为"中介反馈"。 布鲁纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。如果学生内驱力太强而处于焦虑状态，那么，提供矫正性信息不会有多大用处。另外，如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要及时给予反馈。布鲁纳称这种反馈为"即时反馈"。 此外，若要使矫正性信息有效用，必需用一种能帮助学生解决问题的方式来表现。如果仅仅告诉学生"对"，这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生"不对"，反而有害而无益，因为这样做除了伤害学生的心情之外，对学生毫无帮助。 最后，布鲁纳提请人们注意，教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产生负作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。因此，教师必须采取适当措施，使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去。 （4）强调信息提取。 布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同