教育游戏的本质与价值审思_从游戏视角看教育与游戏的结合

1、教育游戏的本质与价值审思*从游戏视角看教育与游戏的结合张文兰刘俊生(陕西师范大学新闻与传播学院,陕西西安710062)【摘要】教育游戏本质观的确立,对指导教育游戏的设计和开发具有重要的理论和现实意义。本文在阐析八种游戏理论学说的基础上,将教育游戏的本质定位为内在自由和外在不独立两个方面,并进一步探讨了教育游戏的价值,最后提出了教育游戏在设计、开发和应用上的几点启示。【关键词】游戏;教育游戏;理论学说;本质属性;价值实质【中图分类号】G40-02【文献标识码】A【文章编号】1007-2179(2007)05-0064-05* 本研究获全国教育科学“十五”规划重点课题“现代远程教育资源在陕西农村中

2、小学的教学应用研究”(课题编号:DCA050057)的资助。教育游戏是当前教育技术界的热点研究领域,有着广阔的发展前景。但目前教育技术领域对教育游戏的研究主要侧重于对教育游戏的设计与开发的探讨,而对教育游戏的本质属性、价值实质等核心理论问题缺乏深入的探究。因探讨教育游戏的本质与价值对指导教育游戏的设计与开发具有重要的理论和现实指导意义,由此,本文对它作一探讨。游戏是一种古老而普遍的活动。“游戏”一词早在我国战国时期的韩非子·难三中就已出现,其意义来源于古汉语的“遨”、“遊”、“嬉”等词。(丁海东, 2001)游戏的定性问题早引起了哲学家、教育家和心理学家的极大兴趣,形成了不同的游戏理

3、论学说。本文通过对游戏理论的研究,将有助于相关人员系统地剖析游戏、反思游戏、揭示游戏的本质特征,进而把握教育游戏的本质属性。游戏的理论学说游戏既是一种自然现象,又是一种社会现象。从柏拉图、亚里士多德到伽达默尔、胡伊青加等先哲大师都从不同的角度对游戏进行了阐释,形成了不同理论流派。下面介绍八种有代表性的游戏理论学说。它们分别是:1. 自为无待说自为无待说的代表是康德和胡伊青加。该学说认为游戏是因“自为”和“无待”而获得自由的活动。(董虫草,2005a)“自为”指目的的内在性,“无待”指手段的内在性。自为性表明游戏是没有外在强制的目的而仅出于自愿的活动,无待性表明游戏是没有外在手段的限制而仅靠自身

4、的活动。自由是游戏的基本特性,游戏是生物体出于自身“喜好”进行的“多余”的活动,而非出于自身“需要”而进行的“必须”的活动。2. 剩余发泄说剩余发泄说的代表人物是席勒和斯宾塞。剩余发泄说认为游戏是因生物体剩余能量的发泄而产生的特殊活动。(董虫草等, 2006)生物体最基本的活动是谋生活动,但在实际生活中,个体的精力和时间并没有完全被用于谋生,在谋生之余,尚有剩余能量存在。因此,游戏就是在谋生之余的闲暇时间里,由剩余能量所推动的看似无用的机能运动。游戏表面看似无用,实质上游戏可以通过练习的方式保持和增进生物体自身的能力,从而间接地有利于谋生任务的完成。如果说谋生活动是一种“真正活动”,那么游戏就

5、是一种对谋生活动的“模仿”。3. 自我表现说自我表现说的代表人物是谷鲁斯。自我表现说认为游戏是生物体本能的自我表现,而非剩余能量的发泄。生物体无论处于能量过剩状态还是处于极度疲劳状态,只要它的某种本能被激活,就会产生某种形式的游戏。(董虫草等,2006)生物体的本能有攻击、防卫、护幼、育儿、逞能和炫耀等。生物本能说把游戏的起源归结于先天的因素,带有唯心主义的色彩。4. 欲望替代说欲望替代说的代表人物是弗洛伊德。欲望替代说认为游戏是通过想象来替代性地满足生物体自身愿望的虚拟活动。(董虫草等, 2006)现实生活中的个体有许多愿望,但是由于种种原因这些愿望不能一一实现,这些未能实现的愿望会转变为游

6、戏的动力。游戏是通过虚拟方式来满足个体的愿望,而现实活动则是通过现实方式来满足个体的愿望。5. 认知平衡说认知平衡说的代表人物是皮亚杰。认知平衡说认为游戏是个体为了实现同化与顺应之间的认知平衡而进行的适应活动。(秦丽, 2005)皮亚杰认为同化和顺应是个体认知的两种基本方式,通常意义上,个体的认知过程是同化与顺应的统一平衡状态。但是,在现实生活中,个体(特别是儿童)·64·生活在他人所构筑的世界里,需要不断地学习和适应,处于一个顺应大于同化的不平衡状态。游戏是一种同化大于顺应的活动,可以用来平衡现实生活中顺应大于同化的状态。认知平衡说是从皮亚杰的认识发生论中派生出来的,主要

7、指儿童游戏。6. 社会活动说社会活动说的代表人物是维果茨基、艾里康宁。社会活动说认为游戏是借助想像再现人与人之间关系的社会活动。(吕晓等, 2006)维果茨基认为要全面理解游戏,就必须把游戏放到社会条件下来考察。游戏是联结现实与愿望的中介。当个体产生超出其实际能力的愿望时,他就会形成反映真实生活的游戏。游戏孕育和凝聚着个体发展的趋向,游戏的规则是个体的自我约束。7. 生活准备说生活准备说的代表人物是格鲁斯。生活准备说认为游戏是通过练习强化原始本能来为未来生活作准备的活动。(约翰逊, 2000)格鲁斯认为个体具有先天发育不全的原始本能,这些原始本能对个体的成长和生活非常重要。游戏不会减弱个体的原

8、始本能,反而能促进其发展,比如动物的竞争打斗游戏是对生存技能的训练,儿童的角色扮演游戏是对成年生活所需技能的体验。游戏提供了个体练习和完善原始本能的安全方式。8. 休闲补充说休闲补充说的代表人物是拉扎鲁斯。休闲补充说认为游戏是用来恢复补充工作中所耗能量的休闲活动。(约翰逊, 2000)拉扎鲁斯认为工作消耗了能量,造成了能量的缺失。能量再生的途径可以是睡觉,也可以是一些与导致能量缺失的工作大不相同的活动。而游戏与工作完全相反,是恢复能量的理想途径。休闲补充说符合人们的常识,如脑力劳动后做一些体力劳动,可以恢复个体的精力。综上所述,康德和胡伊青加主要从哲学角度阐述了游戏的人性自由,席勒、斯宾塞和谷

9、鲁斯从生物学视角探讨了游戏者的个体机能对游戏的影响,弗洛依德和皮亚杰从心理学角度解释了游戏的内在动因,维果茨基和艾里康宁则从社会文化的视角考察了游戏中的人际关系及约束规则,格鲁斯和拉扎鲁斯更多的是阐述游戏与现实生活之间的关系。从上述游戏理论学说的描述与分析可以看出,游戏具有三个基本特征:一是内心愿望。游戏者内心具有现实中得不到满足的愿望,这种愿望无论是出自于个体的自然需求(欲望替代说),还是出自于社会需求(社会活动说),游戏都是个体实现内心愿望的一种虚拟替代工具或手段;二是现实需要。游戏可以满足游戏者的某些现实需要,间接提高个体机能(剩余发泄说),也可以为未来生活作准备(生活准备说),还可以恢

10、复补充生活中的缺失能量(休闲补充说);三是主体自由。游戏能够体现出个体的主体地位和存在价值,个体在游戏世界中没有现实的束缚和约束。游戏者既可以彰显其个性自由(自我表现说),也可以按照自身的理解去建构认知情境(认知平衡说)。总之,游戏理论学说对游戏动因和作用的描述,有助于我们把握游戏的内在本质及其教育价值。游戏及教育游戏的本质探析本质是对存在的规定。游戏本质或许是一个永恒的“斯芬克斯”之迷。在这个没有终极答案的问题上,不同的学说都有自己的回答。先哲大师们的理论学说从不同的侧面揭示了游戏的某些属性,但由于历史和视角原因,他们的剖析存在一定程度的局限性。为了更好地把握游戏的本质,本文在对代表性游戏理

11、论学说分析的基础上,根据认识活动的一般规律,尝试构建了游戏本质抽象层次模型(如图1),以期对游戏本质有更深入全面的认识。图1游戏本质抽象层次模型探究事物的本质要经过感性和理性两个认识阶段,而理性认识又分为经验理性认识和理论理性认识两个阶段。(张巽根, 1994)游戏本质抽象层次模型共分四层,由外在现象到内在本质逐层抽象,反映出主体认识事物的一般过程。从EP层(外在现象层)到VE层(直观经验层)是感性认识阶段,从VE层到ES层是经验理性认识阶段,从ES层到IE层是理论理性认识阶段。EP层是外在现象层,包括日常生活中常见的游戏现象,真实地展示了游戏的基本表象,是认识过程的逻辑起点。VE层是直观经验

12、层,具有自主控制、亲历探究、虚拟想像、愉悦身心等特点,是个体基于游戏外在现象而获得的初步认识,如休闲补充说,但没有涉及对诸如游戏成因之类的深层问题的认识,仅停留在感性认识阶段。ES层是经验理性层,包括自为无待说、剩余发泄说、自我表现说、欲望替代说、认知平衡说等流派学说,在一定程度上揭示了游戏的内在属性,但是这种认识充满浓厚的经验理性思维色彩,仅概括了游戏某一方面的“质”,不具有普遍性和一般性,彼此之间缺乏联系和统一。IE层是内在本质层,在扬弃对游戏的“质”的片面孤立的认识基础上,由经验理性认识上升到理论理性认识,寻找到了游戏“背后的某物”(黑格尔语),即游戏的本质:内在自由和外在独立。从抽象意

13、义上讲,自由就是自我决定和自我实现,独立就是自我进程与自我影响。内在自由性表明游戏是一种自愿活动,游戏中的动机是自发产生的内部动机。外在独立性表明游戏是一种非功利活动,游戏中的成败得失不会对个体的现实生活产生明显的影响。内在自由和外在独立是对游戏本质的定位,但要探究教·65·张文兰,刘俊生.教育游戏的本质与价值审思从游戏视角看教育与游戏的结合OER. 2007, 13(5)育游戏的本质,还必须清楚教育的本质。我们不妨将游戏和教育这两种活动作一比较:游戏是一个同化大于顺应的过程,游戏者生活在自己的世界里,主要目标是休闲;而教育是一个顺应大于同化的过程,学习者生活在他人的影响下

14、,主要目标是发展。由此可见,教育与游戏是性质不同的两种活动,受教育的动机不是出于个体的内心自愿,其过程和结果对个体的生存、地位、名誉、收入等影响较大。因此,我们将教育的本质定位为内在不自由和外在不独立的一种活动。以上分析了游戏的本质和教育的本质,那么,教育游戏的本质是什么呢?我们认为,教育游戏是教育与游戏的结合,两者的融合是质的化学反应,而非量的物理搀杂。从本质上讲,教育游戏吸取了教育的外在不独立性和游戏的内在自由性,因而同时具有教育和游戏两种活动的特征(见图2),可以说,“教育游戏在教育中闪出游戏的影子,在游戏中隐约教育的灵魂。”(谢同祥, 2006)因此,教育游戏是游戏形式和教育内容的结合

15、,对它本质的定位包括对教育游戏的内容和形式的界定。通俗来讲,教育游戏的内在自由是指它的形式自由,教育游戏的外在不独立是指它的内容不独立。教育游戏的内在自由性要求我们在设计开发教育游戏的过程中,一定要保证教育游戏的游戏性,不能将教育游戏设计成一个教学软件或CAI课件。教育游戏的外在不独立性要求我们在设计教育游戏的内容时,要注重游戏内容的科学性和教育性,不能像设计普通娱乐游戏那样随意,更不能为了吸引学生兴趣而设计一些低级趣味、缺乏正确价值导向、甚至是虚假错误的内容。教育游戏内容的设计一定要确保有助于促进学生的认知和能力发展,有助于促进学生道德、情感的健康发展。图2教育游戏:教育与游戏的结合教育游戏

16、的目的结构和价值实质分析教育游戏为什么能够实现游戏形式与教育内容的无缝结合?活动的性质决定活动的形式和功能。教育是一种外在目的占主导的外在目的性活动,游戏是一种内在目的占主导的内在目的性活动,而教育游戏是一种兼具内在目的和外在目的的双重目的性活动。(见图3)从图3可以看出,教育游戏具有双重目的结构,内圆代表内在目的,体现了教育游戏的内在自由性;外圆代表外在目的,体现了教育游戏的外在不独立性。实线表示内在目的是教育游戏的直接目的,其表现形式是外显的;虚线表示外在目的是教育游戏的间接目的,其表现形式是内隐的。四条实线的具体含义分别为自我决定、自我进程、自我实现、自我影响,四条虚线的具体含义分别为潜

17、在强化、内隐认知、虚拟交往、附属调节。内圆与外圆之间的虚线相连表示教育游戏的价值所在,即通过教育游戏,个体能够在自由的游戏表象下获得现实的发展。教育游戏在教育中的价值具体体现在以下四个方面。图3教育游戏的双重目的结构模型1. 激发学习动机一项完整的动机包括内在需求、外在诱因和自我中介调节三个方面。(陈德祥, 2006)娱乐是游戏内在需求,游戏币、等级和积分是游戏的外在诱因,它们通过主体的自我中介起作用。教育游戏通过游戏动机来激发学习动机,实现游戏动机与学习动机的统一。“游戏不鼓励失败,但允许失败;游戏激励成功,却不会立刻成功。”(谢同祥, 2006)游戏者没有“Game Over”的情结,面对

18、挫折和失败怀有的是“Try Again”的愿望。教育游戏是一个不断尝试与重复的过程,游戏中内置的兴奋机制和缺失的失败注意,成为游戏者不断进行挑战的源动力。2. 促进认知发展皮亚杰曾指出:认知活动发动了游戏,游戏又回过来加强了认知活动。(闫守轩, 2002)教育游戏巧妙地将知识内容渗透到游戏情景中,“知识和技术不是玩的目的,而是玩的手段”。(赵海兰等, 2006)游戏过程是一个“由不知到知之、由知之不多到知之较多”的探索体验,游戏者的注意力、观察力、想像力、记忆力和思维能力能够得到锻炼和发展。个体在游戏中承受的心理压力和操作风险相对较小,其认知能力的发展表现出极大的灵活性。3. 培养社交技能史密

19、兰斯基指出,社会角色游戏能发展个体对社会角色的重要性质进行概括的能力。(曹中平, 2000)社会性游戏通过模拟人与人之间的社会关系来发展个体的社会意识和交际能力,有助于个体在交往中消除自我中心思想,掌握社会道德规范,培养竞争与合作技巧。教育游戏中的社会交往是一种虚拟交互,游戏者隐藏于游戏角色的背后,以间接方式获得不同社会角色的体验和感悟,避免了现实交际失败带来的心理阴影。4. 调节内心情感游戏的基本特征是快感体验。体验不同于经验,经验是·66·张文兰,刘俊生.教育游戏的本质与价值审思从游戏视角看教育与游戏的结合OER. 2007, 13(5)知识的积累,指向客观世界;体验是

20、价值的叩问,指向精神世界。(周建平, 2002)个体在社会中面对各种复杂关系,容易产生情感压力,并阻碍健康人格的形成。游戏是一种情感宣泄的工具和场所,它通过创设虚拟的场景,把个体从当前的现实情境中暂时解脱出来,以虚拟方式宣泄真实情感,使个体获得情感上的平衡。教育游戏可以发展个体的审美感、成就感、道德感以及理智感等高级情感,适中的游戏粘度有助于游戏者把握现实与虚拟之间的平衡。建议与启示当前在教育游戏的设计、开发和使用过程中,人们对教育游戏的定位、使用策略等存在许多模糊的认识,诸如:教育游戏究竟应定位于一种情境性的教学课件或教育软件,还是一种技术化、智能化的游戏形态?教育游戏的使用应该是在教师的指

21、导下进行,还是让学生自主操控?本文通过对教育游戏本质与价值的探讨,提出了以下几点建议,希望能带给教育游戏的设计者、开发者和使用者一些思考和启示。1. 教育游戏的开发与应用应恰当处理好游戏与教育之间的关系如何看待教育游戏的游戏性与教育性之间的关系呢?笔者认为,教育游戏首先是一种游戏,其次才是一种教育游戏。因此,游戏性或者说内在自由性是教育游戏的基本属性和显性属性,而教育性或者说外在不独立性则是它的附属属性和内隐属性。由此,基于内心和现实需求的愉悦体验和充分的主体自由应是教育游戏的首要的、外显的和直接的目标,而知识、技能的学习和发展则是教育游戏的内隐的、间接的目标。因此,在教育游戏的设计中,学习目

22、标应隐藏于游戏目标的背后,应符合间接、内隐、附属的教育游戏之特性。2. 教育游戏的开发与应用要避免学生产生“游戏负担”的心理从教育游戏的本质可以看出,教育游戏必须体现学生的主体地位,确保学生在游戏过程中有内在独立性。因此,在开发与应用教育游戏时,不应让学生一边沉浸于教育游戏的情境世界之中,一边却给予学习压力,如有些教育游戏的内容主要针对具体的课堂教学内容进行设计,将教学内容融入到游戏之中,用选择、填空等形式生硬地将问题摆在学生面前,而学生必须完成一或多选择或填空题,才能进入下一关;有些教师在引导学生参与教育游戏学习时,规定学生必须达到某个游戏级别或必须完成某项游戏任务等,这种方式必然会破坏学生

23、在游戏中的“自我进程”,导致学生在游戏中背上沉重的心理包袱,即产生“游戏负担”。学生“游戏负担”的出现,会挫伤他们开展游戏的积极性,背离教育游戏的初衷,还会影响他们身心的愉悦和发展。3. 教育游戏的内容设计要把握好真实与虚幻之间的“游戏误差”由于教育游戏允许一定的虚幻、夸张,因此它所呈现的事物面貌、内容特征同现实世界存在一定的偏差,这种偏差是由游戏的自身性质决定的,故它也被称之为“游戏误差”。在教育游戏的设计开发中,如果“游戏误差”过大,过分偏离或背离现实,会影响学生的真实体验和道德情感的健康发展以及正确价值判断的形成;反之,如果“游戏误差”过小,学生的自主活动受到过多的现实规则的约束和限制,

24、会降低教育游戏的娱乐性。因此,教育游戏设计需要把握好真实与虚幻之间的“游戏误差”。4. 教育游戏应注意游戏规则的同一性和游戏进程的多样性作为游戏的一种,教育游戏也具有“自我决定”和“自我进程”等特点。游戏的过程也是创造的过程,充满了不确定性,但是游戏又具有一定的规则。因此,教育游戏设计一方面要保证游戏规则设计的同一性,让每个游戏参与者都能获得平等的“生存”机会,享有平等的竞争环境和成功机遇,另一方面,教育游戏进程的设计和使用不应规定有固定的模式,不应有强制的结果和单一的结局,应体现出游戏进程的多样性、开放性,让学生有自由发挥的空间和场所,为学生提供获取成功的多种途径和方法,由他们自己去完成和创

25、造与众不同的游戏过程。游戏与教育的结合,是教育对自由与民主的呼唤。游戏化学习也是人本主义思想在教育中的体现。教育游戏不仅是人们知识获取的认知游戏、技能训练的机能游戏,也是情感调节的精神游戏。教育游戏的首要目的不是为了完成学习任务而是获得身心的愉悦,因此,教育游戏软件的设计应以充分理解和尊重游戏参与者的主体地位为前提,否则教育游戏将成为学习者的另一种负担“游戏负担”,个体的游戏兴趣将会随着游戏的精神疲劳而荡然无存。那时,对于教育游戏的设计、开发和使用者来讲,教育游戏就不再是一个人见人爱的“香饽饽”,而是一碗弃之可惜的“夹生饭”。【参考文献】1曹中平(2000).儿童游戏的认知心理分析J.学前教育

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27、的游戏理论:从斯宾塞到谷鲁斯和弗洛伊德J.西南民族大学学报(人文社科版), 2006, (4):224-228.7克里普克(1998).命名与必然性M.上海:上海译文出版社, 1988: 139.8吕晓,龙薇(2006).维果茨基游戏理论述评J.学前教育研究, 2006, (6): 53-55.9秦丽(2005).幼儿园游戏本质的再认识从皮亚杰活动·67·张文兰,刘俊生.教育游戏的本质与价值审思从游戏视角看教育与游戏的结合OER. 2007, 13(5)理论谈游戏活动的指导J.太原教育学院学报, 2005, (2): 93-96.10谢同祥(2006). Edugame:让

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