认知风格与学生学科成就关系的文献

1、专业：高等教育学学号：0202015038姓名：郭华瑞认知风格与学生学科成就关系的文认知风格与学生学科成就关系的文献综述献综述一、认知风格的研究三、认知风格与学生文理科学生成绩关系的文献综述四、认知风格与学生学科成就关系的文献综述五、思考二、认知风格与学生外语成绩关系的文献综述资料检索状况资料检索状况本文以“认知风格”与“成就”为主题词在中国知识资源总库中搜索，共搜索到75条结果，从1990年开始到2004年每年发表的论文总量都不超过5份，大多都是1份。从2010年到2015年共刊登了33份论文，而2010年并没有人在中国资源总库中发表文章。运用百度搜索引擎，通过高级搜索，以“认知风格”与“学

2、科成就”进行检索，共检索到1930个结果，但是其中大多是与“认知风格”相关的内容，而讲述“认知风格与学生学科成就关系”的凤毛麟角。而在维普资讯中文期刊服务平台上以“认知风格”与“学科成就”进行检索，并没检索到相关内容；以“认知风格”与学生成绩“为检索内容，共搜索到38条检索结果，尤以2003年开始走出无人被刊登的尴尬处境。综上所述，我国对认知风格与学生学科成就关系这一研究领域的研究少之又少。在EBSCO学术资源检索平台中以“cognitive style”和“academic achievement”为主题词进行检索，共搜索到165条结果，可见国外对”认知风格与学生学科成就关系“这一研究领域要

3、比我国丰富得多。一、认知风格的概念一、认知风格的概念认知风格的起源来自于我们对个体差异的研究。“认知风格”这一概念是由Witkin于20世纪30年代提出的。从20世纪40年代开始至今，人们围绕着认知风格开展了大量研究，获取了丰富的经验。关于认知风格的含义各个专家学者也各有理解。Witkin将认知风格定义为个体知觉环境刺激和组织、使用信息方式上的个体差异。奥尔波特（Allport）曾在自己的著作中提出了“生活风格”这一概念，第一次深思熟虑地将认知风格从理论上联系起来。他认为“它是个典型的或习惯性的解决问题、思考、知觉、记忆等的模式”。特纳尼特（Tennant） 认为它是“个体的特征和一贯性的组织

4、和加工信息的方式”。Riding等人认为认知风格是个体在组织和表征信息的过程中所偏好的和一贯的方式。杨治良、郭力平认为认知风格指个体信息加工过程中表现出的个性化的和一贯性的偏好方式。通过百度搜索，我们了解到认知风格(cognitive style)，指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。余香莲、任志洪认为认知风格是指个体在心理活动的各个方面，如记忆、思维、情感、知觉、学习、问题 解决和社交等等领域，共同表现出的较为稳定的信息加工倾向或习惯。李寿欣、宋广文认为认知风格是个体对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的个别差异,是个体在感知、记忆和思维过程中经常采取的、

5、习惯化的态度和方式。沈烈敏认为认知风格是指个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中组织和加工信息时所表现出来的稳定的特征。丁梦扬认为认知方式也称认知风格，意指个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的态度和方式。李力红认为认知风格，又被成为认知模式或认知方式，指个体在知觉、记忆、思维等信息加工过程中，长期形成的、比较稳定的、并具有个性特点的态度与风格。程晓堂(2002)认为它是指“学习者在认知过程中识别、处理、存储、提取信息的方式,以及学习者解决问题时的出发点(orientation)，有时也成为学习风格。”谭顶良(1995)将其定义为“学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习

6、倾向的总和”。胡斌武(1996)则认为认知风格是“学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。这种学习方式指学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤；这种学习倾向指学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性以及对学习环境、学习内容的偏爱。”朱智贤(1999)认为对于认知风格的内涵也可以笼统地表述为人们对信息和经验进行加工时表现出来的个别差异，其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异。” 虽然不同的学者对于认知风格的内涵做了上述各自不同的表述，但其实质内容却没有什么大的差异：一是谈其个性化

7、特点；二是谈其一贯性特点。通过以上各学者对认知风格的定义我们可以看到各学者都强调认知风格的稳定性和个体差异性，但是他们的定义则各有不同，有些学者更倾向于从具体内容方面来定义，一些学者则倾向于认知风格形成的过程，从宏观方面来定义。专家学者对认知风格的研究虽然只有短短的几十年，然而由于研究的范围广泛，研究领域也具有很大的差异性，研究角度各有不同，研究内容也各不相同，因此，各专家学者也提出了不同类型的认知风格。Armstrong(1998)经整理列出了多达54种关于认知风格的划分；Messick也曾区分出19种认知风格。1991年，Riding和Cheema总结了这一领域在文献中出现得30种认知风格

8、。有学者从不同角度将认知风格划分为以下几种类型：场独立型和场依存型、沉思型和冲动型、言语型与表象型、继时型与同时型、具体型与抽象型、扫描型与聚焦型、序列型与整体型、发散型与聚合型、拘泥型与交通型、齐平化型与尖锐化型等。而最经典的三种认知风格是场依存场独立型、沉思冲动型、整体序列型。而Grigorenko和Sternberg(1995)将诸多认知风格类型加以分析总结，认为可以从认知、人格、活动三种基本侧重点对认知风格研究进行归类。 以认知为中心的观点，侧重基本认知过程的风格特点。Gardner和Schocn(1962) 提出的认知复杂型一认知简约型，Witkin(1964)提出的场依存一场独立以

9、及Kagan(i964)提出的冲动型一思虑型等。其中以场依存一场独立、冲动型一 思虑型两种认知风格分类的影响较大。 以人格为中心的观点侧重于认知风格在人格中的反映和作用，主要以Jung(1923)的心理类型论和 Gregore(1982)的能量理论最具代表。 Jung的心理类型论将人格划分为外倾和内倾 两类。外倾者好交往，受客观现实所支配。有良好的适应性：而内倾者以自我为中心，注重内心体验。看待事物以主观因素为准则。 Gregore的能量模型有两个基本维度：对空间的利用和对时问的利用：前者指获取和表达信息的知觉类型，它可以分成具体型和抽象型两种；后者指排列事物的两种不同方式： 一种是有序的；另

10、一种是随机的。在此基础上，他将人分为四种类型：（1）具体一有序型，这种人注重事实和具体事物，通过感知来验证其假设：（2）抽象有序型。这种人偏爱逻辑分析，并通过预先设置的方案来验证假设。（3）具体随机型，这种人偏好直觉思维，验证想法时只依靠个人经验，很少采纳外在 据。（4）抽象一随机型，这种人注重自身感受和情绪体验，以主观因素做为验证假设的标准。 以活动为中心的观点是对认知风格的动态认识，比如学习风格和教学风格。学习风格主要指学生在学习过程中通常喜欢采用的学习方式，即学生对学习方法的定向或偏爱。它对获取信息，最大限度地提高学生的学习效率具 有重要作用。Kolb(1978)Jk两个维度将学习风格分

11、成四类。两个维度指聚合型发散型、顺应型同化型。教学风格主要指教师在教学活动中所采取方法的习惯模式。Lippitt和White(1952)根据教师教育指导态度的不同，将教学风格分为三种；权威型、放任型和民主型。而Hensk和Borthwiek(1984)则将教学风格分为六类：任务导向型、合作计划型、儿童中心型、学习中心型、学科中心型和情绪兴奋型。 Riding等人认为过去提出的众多认知风格理论是某些潜在的相同维度的不同名称或标签，他们将已有的认知风格类型归结为两个基本的认知风格维度：整体分析(Wholist Analytic)维度和言语表象(Verbal Imagery)维度。整体分析这一维度与

12、个体在组织信息过程中是倾向于从整体上把握，还是倾向于从各个局部把握相联系；言语表象维度与个体在思维过程中表征信息时，是倾向于以言语的形式，还是倾向于以表象的形式相联系。二、认知风格与学生外语成绩关系的文献综述二、认知风格与学生外语成绩关系的文献综述（一）国外有关研究在认知风格与学生学科成就这一研究领域中，尤以对认知风格与外语学习成绩的研究居多。自然的语言习得适合场依赖性风格； 而课堂语言学习则适合于场独立性风格(Brown，1987)。20世纪90年代，学术界出现了一个截然相反的观点，有些研究者完全否定场独立/场依赖认知风格对外语学习有影响这一研究前提。格里菲斯(Griffiths)和希恩(S

13、heen，1992)在应用语言学杂志上发表文章对威特金的理论基础和测试手段提出质疑。首先，他们认为将威特金的理论运用到外语学习和广泛意义的学习上有悖威氏研究的初衷。其次，威特金的测量手段受到质疑。汉森(Hansen)和斯坦斯菲尔德(Stansfield，1981)17场独立型的人是好的语言学习者。Naiman(1975)等人在研究中发现，说英语的加拿大学生在法语学习中，那些具有场独立风格的学生，在模仿测验要求学生重复法语句子中能显示出很大的优越性(转引自Hansen和Stansfieldl981) 。Tuck(1976)的研究同样表明，说英语的加拿大学生在法语的听、说、写和语法测验中，场独立风

14、格与测试成绩之间显示出很大的正相关系数。Day(1984)18试验中场独立性和完形测试之间的相关系数为 0259；场独立性和交际能力之间的相关系数只有0108。（二）国内有关研究（二）国内有关研究 吴一安、刘润清先生(1993)的研究结果表明：场独立型的学生语言测试成绩要比场依赖型的学生好。可以说场独立型的认知方式有利于中高级水平的学习者学习外语。场独立型的人在达到一定的语言水平后，在进一步的语言学习中具有优势。徐伟成老师19研究也获得了类似的结果：偏向于场独立性的学习者较之偏向于场依赖性的学习者更倾向于在外语学习中取得成功。这些差异主要反映在词汇与句法，阅读和写作方面。场独立性组在词汇与句法

15、、阅读、写作这三项技能中的成绩显著优于场依赖性组。场依赖性组则在听力方面优于场独立性组。朱中都20在进行实证研究中发现硕士生中英语学习成功者的认知方式偏向场独立，为分析型学习者。因为场独立型的成人学习者具备较好的从场景中分辨具体信息的能力，在进一步的语言词汇学习中具有优势。他发现课堂表现活跃、积极参与课堂活动的学生反而在考试中成绩不出色,而有些沉默的学生却成绩较好。硕士生中英语学习成功者的认知方式更偏向场独立。与此结论相似的是曹海英将大学生与高中生的认知风格与英语学习成绩进行比较研究,发现大学生中场独立的学生明显比高中生多,而且场独立者的英语学习总成绩明显高于场依存者,其听力,阅读,作文单项成

16、绩高于场依存者。但两者的单选,翻译成绩差异不大。从这几组研究似乎能够看出随着学习者年龄的增长,认知风格也越来越偏向于场独立型,具有较高的自学能力。戴运财用定量和定性研究相结合的方法对英语学习者的认知风格与第二语言表现进行了调查。结果表明,在英语学习的初级阶段和中级阶段,认知风格对学习者整体的学习成绩没有实质性影响,只与中级学习者(尤其是男生)的四级听力成绩呈正相关。刘芳的实证研究结果表明,认知风格测试的成绩与被试者的英语成绩正相关;场综合型学生在英语水平测试中得分最高,场依存型的学生得分最低。陈艳君按照TEM-4的写作要求对80名学生的英语写作进行调查,从内容、组织、语法、精确度四方面对两种风

17、格的作文进行对比,结果同样表明:学习者认知方式与英语写作水平有一定相关性;场独立者在写作内容与结构方面的能力优于场依存者。郝玫通过对场独立场依存者的英语书面输出的准确性和复杂性的发展情况的研究,发现以发展的视角来看,场依存者的语言进步大于场独立者。但是语言表现不稳定,容易受环境影响。而场独立者在书面输出中表现相对稳定。场独立型的学习者在外语学习中,尤其是外语的应试考试中,成绩普遍好于场依存型学习者。经调查,在外语中的阅读、语法部分的考试成绩,场独立型学习者一般要好于场依存型学习者。这是由于目前的英语教学现状导致的,目前的英语考试普遍还是采用的传统考试制度,对英语语法、结构、词汇等考查比较多,而

18、对英语口语方面的测试比例较小。对于场依存型的学习者而言,更善于英语口语交际。 陈晓惠，葛明贵，谢莹通过实证调查分析发现认知风格并不能作为学业成绩的一个影响因素。余香莲，任志洪用元分析的方法探讨不同的认知风格对学生理科学习成绩的影响，发现66.64%场独立组学生的理科成绩明显高于场依存组学生的成绩。许燕于1988年的实验研究表明，在小学三年级数学变式应用题的得分中，场独立性学生明显地高于场依存性学生；王立君对高三年级共四个班的251名学生（男生 154人，女生97 人）进行认知方式与力学应用题解答关系的实验研究，都表明场独立组比场依存组理科成绩好。而且杨卫星等就不同认知风格学生的问题共性意识水平

19、对解题迁移的影响进行了实验。袁贤琼就不同的认知风格对数学解题的影响作的调查和探究，结果都表明个体认知风格的不同导致在理科成绩上存在明显差异。实验表明大部分的场独立组学生的理科成绩都高于场依存组学生的理科平均成绩。虽然上述研究结果具有一定的一致性，但都是一些个别的实验结果，没有进一步的实验研究，对其的研究还不够深入与具体，在认知风格与学生学习成绩这一研究领域还需要学者们进一步进行深入与探讨。徐伟成的研究也报告了文科学生倾向于场依存,理科学生则倾向于场独立性。而且在四级统考成绩中,理科学生也明显比文科学生表现优异。四、认知风格与学生学科成就关系的文献综述四、认知风格与学生学科成就关系的文献综述Ri

20、ding等人认为认知风格对于学业成绩有影响，这种影响主要是通过学习材料的结构、呈现模式以及学习内容的类型来实现的(Riding和Grimley，1999)。在与学业成绩的关系上,威特金等人(1981)曾做过一个针对大学生认知风格的纵向研究,研究发现各个年级水平的大学生总体学业成绩同认知风格的相关并没有达到显著水平。国内的研究基本上验证了威特金对认知风格与学业总体成绩关系的结论。Witkin关于学业总体成绩同认知风格关系的结论，同张厚粲等人的研究结论也一致。调查没有发现学生在适合自己认知风格的领域学习得更好一些,或者在不适合自己认知风格的领域学习得更差的现象，说明认知风格本身对学业成绩的影响并不大。实际上,作为导致个体差异的一个因素，认知风格并不是一个价值维度