相交线及平行线单元说课

1、课标要求课标要求地位与特点地位与特点重难点分析重难点分析体例安排体例安排如何把握教材如何把握教材知识结构知识结构名称名称形式形式 作用作用章前图、引章前图、引 言言学生预习和教师导入新课学生预习和教师导入新课 正正 文文思考思考问题问题留白留白填空填空提供思维发展、合作交流的空间提供思维发展、合作交流的空间探究探究归纳归纳正文正文边空边空小贴士小贴士介绍相关背景知识介绍相关背景知识云朵云朵有助于理解正文有助于理解正文数学活动数学活动不同学生达到不同层次，教师选用不同学生达到不同层次，教师选用小结小结知识结构图知识结构图归纳提升，使所学的知识系统化归纳提升，使所学的知识系统化本章回顾与思考本章回

2、顾与思考习题习题小节后练习小节后练习巩固所学内容和相关内容的延伸巩固所学内容和相关内容的延伸节后习题节后习题复习巩固复习巩固综合运用综合运用拓广探索拓广探索章末复习题章末复习题选学内容选学内容观察与猜想观察与猜想加深对相关内容的认识加深对相关内容的认识扩大学生的知识扩大学生的知识 面面运用信息技术手段学习运用信息技术手段学习实验与探究实验与探究阅读与思考阅读与思考信息技术应用信息技术应用本章在教材中的地位本章在教材中的地位 本章的相关知识是今后学习三角形、四边形、相似形、圆以及直角坐标系的前提和基础。 平移是我们今后动态处理图形问题的一种重要方式。（是引入几何变换的第一步） 本章是实现从直观描

3、述到严格证明的转变起点。 本章内容使我们接触了演绎推理和三段论两个重要工具。本章教材编写特点本章教材编写特点1.内容呈现上充分体现认知过程，给学生提供探内容呈现上充分体现认知过程，给学生提供探索与交流的时间和空间索与交流的时间和空间 在内容处理上，教科书加强了实验几何的成分，将实验几何与论证几何有机结合对于几何中的结论，教科书多数是先让学生通过画图、折纸、剪纸、度量或做试验等活动，探索发现几何结论，然后再对结论进行说明、解释或论证，为由实验几何到论证几何的过渡做好铺垫. 对于本章中的一些概念、性质、公理和定理，教科书大多是通过“留空”、设问、设置“思考”“探究”“归纳”以及“数学活动”等栏目，

4、让学生通过探索活动来发现结论，经历知识的“再发现”过程，在探究活动的过程中发展创新思维能力，改变学生的学习方式本章教材编写特点本章教材编写特点2.注意加强直观性注意加强直观性 几何图形是从实际中抽象出来的，所以几何图形的定义、性质都是比较抽象的，这一点对于学生来说有一定的困难为了减少学生学习的困难，在编写这一章时，根据七年级学生认知特点，加强了直观教学，使教学内容尽量贴近学生的生活许多概念、性质、定理的引入都是从解决实际问题的需要来出发的,最后又来解决实际问题,体现具体抽象具体的过程，提高学生学习数学的兴趣，培养他们应用所学知识解决问题的能力本章教材编写特点本章教材编写特点3.循序渐进地安排技

5、能训练循序渐进地安排技能训练 几何语言、图形、说理、推理等方面的要求,遵循由简单到复杂，由模仿到独立操作的顺序，逐步提高的原则;本章仍旧要重视文字语言、符号语言、图形语言等几种不同语言的相互转化，注意“几何模型图形文字符号”这个抽象的过程，使抽象和直观结合起来，在图形的基础上发展其他语言七七年年级级数数学学下下册册数与代数图形与几何统计与概率综合与实践不等式与不等式组平面直角坐标轴系二元一次方程组相交线与平行线三角形数据的收集、整理与描述数学活动课题学习1.结合具体情境，理解对顶角、邻补角等概念，探索并掌握对顶角相等；结合具体情境，理解对顶角、邻补角等概念，探索并掌握对顶角相等；理解垂线、垂线

6、段等概念，掌握：理解垂线、垂线段等概念，掌握：“过一点有且只有一条直线与已知直线垂过一点有且只有一条直线与已知直线垂直直”的基本事实，会用三角尺或量角器过一点画已知直线的垂线，了解垂线的基本事实，会用三角尺或量角器过一点画已知直线的垂线，了解垂线段最短的性质，理解点到直线的距离的意义，能度量点到直线的距离，能识段最短的性质，理解点到直线的距离的意义，能度量点到直线的距离，能识别同位角、内错角、同旁内角。别同位角、内错角、同旁内角。2.理解平行线概念；了解平行公理及其推论，会用三角尺和直尺过已知直线理解平行线概念；了解平行公理及其推论，会用三角尺和直尺过已知直线外一点画这条直线的平行线，探索并掌

7、握平行线的判定方法与性质，了解平外一点画这条直线的平行线，探索并掌握平行线的判定方法与性质，了解平行于同一条直线的两条直线平行，会度量两条平行线间的距离。行于同一条直线的两条直线平行，会度量两条平行线间的距离。3.通过具体实例认识平移，探索它的基本性质：一个图形和它经过平移所得通过具体实例认识平移，探索它的基本性质：一个图形和它经过平移所得的图形中，两组对应点的连线平行且相等，认识和欣赏平移在自然界和现实的图形中，两组对应点的连线平行且相等，认识和欣赏平移在自然界和现实生活中的应用，能利用平移进行图案设计。生活中的应用，能利用平移进行图案设计。4. 了解定义、命题、定理、推论的意义，结合具体事

8、例，会区分命题的题设了解定义、命题、定理、推论的意义，结合具体事例，会区分命题的题设和结论，理解本章学过的关于描述图形形状和位置关系的语句，会用和结论，理解本章学过的关于描述图形形状和位置关系的语句，会用这些这些 语句画出图形；能结合一些具体内容进行说理和语句画出图形；能结合一些具体内容进行说理和 简单推理，初步养成简单推理，初步养成言之有据的习惯。言之有据的习惯。5.能初步应用本章所学的知识解释生活中的现象及解决简单的实际问题，体能初步应用本章所学的知识解释生活中的现象及解决简单的实际问题，体会研究几何图形的意义；观察、操作、想象、推理、交流的过程中，发展空会研究几何图形的意义；观察、操作、

9、想象、推理、交流的过程中，发展空间观念，初步形成积极参与数学活动、与他人合作交流的意识，激发学习图间观念，初步形成积极参与数学活动、与他人合作交流的意识，激发学习图形与几何的兴趣。形与几何的兴趣。相交线相交线平行线平行线相交线与相交线与 平行线平行线命题命题两条直线两条直线 相交相交两条直线被第两条直线被第三条直线所截三条直线所截定义定义分类分类构成构成平行公理平行公理平移平移判定性质判定1判定2判定3性质1性质2性质3真命题假命题题设结论对顶角邻补角垂线及其性质对顶角相等邻补角互补点到直线的距离同内同同内同位错旁位错旁角角内角角内 角角特点定义应用 本章的重点是垂线的概念与平行线的判定和性质

10、，因为这些知识是空间与图形领域的基础知识，在以后的学习中经常要用到，这部分内容掌握不好，将会影响后续内容的学习学好这部分重点内容的关键是要使学生理解与相交线、平行线有关的角的知识，因为直线的位置关系是通过有关角的知识反映出来的逐步深入地让学生学会说理，是本章的难点 1.本章重点、难点分析本章重点、难点分析 解决以上难点的关键是要按照教科书的安排，一步一步地，循序渐进地引入推理论证的内容在本章，结合正文的相关内容，进行初步的说理训练；在本章最后，学习了命题及命题的构成后，学生也能对推理的理由，三段论的表达形式有进一步的认识，用这样前一步为后一步作准备，逐步提高，慢慢教会的办法克服难点 2.难点突

11、破难点突破1、注意突出重点内容、注意突出重点内容 这一章的内容比较丰富，除了要研究平面内两条直线间的位置关系（重点是垂直和平行关系），还包括平移变换的内容以及一些命题的内容，由于教学时间有限，为了让学生集中精力掌握最基础的知识，并形成一定的能力，教学时应注意突出重点。 例如：研究两条直线的位置关系时，重点是要研究一些图形的性质，如对顶角相等、垂线的性质，以及平行线的判定和性质等，对于一些定义，不作严格的形式化的要求。一一.处理好教学中的几个问题处理好教学中的几个问题2.有意识的培养学生有条理的思考和表达有意识的培养学生有条理的思考和表达 对于推理能力的培养，本套教科书按照“说点理”“说理”“简

12、单推理”“用符号表示推理”等不同层次分阶段逐步加深的安排。本章对于推理的要求还处于入门阶段，只是结合知识的学习识图、画图、几何语言的训练从“说理”过渡到“简单说理”。 例如：在推导“对顶角相等”这个结论时，采用了用语言叙述的方式进行“说理”，在推导平行线的性质2、3时，教科书展示了一个简单推理的过程。各个过程中，都没有采用“已知求证证明”的形式逻辑格式，而是用说理的方式展示推理的过程，但强调让学生经历推理的过程，感受推理论证的作用，使说理、推理作为观察、实验、探究得出结论的自然延续。3.处理好平移内容处理好平移内容 从标准看，图形的变换是“图形与几何”领域中一块重要的内容，图形的变换主要包括图

13、形的平移、图形的轴对称、图形的旋转和图形的相似等。 对于平移的内容，本章只是一个初步的认识，本册书“第六章 平面直角坐标系”中还安排了“用坐标表示平移”的内容，从数的角度用代数的方法研究平移变换，将平移变换从数和形两方面统一起来。另外，在八年级下册“四边形”一章，九年级上册“旋转”中，都有所涉及。这样处理平移的内容，能使学生从感性到理性、从静态到动态逐步加深对平移的理解，有助于学生逐步掌握平移的有关内容。二二.教学中处理好几个关系教学中处理好几个关系1.动手实践与理性思考动手实践与理性思考 通过让学生经历动手实践、合作交流、演绎推理的过程，使学生学会理性思考，从而提高解决简单问题的能力。 2.归纳与演绎归纳与演绎 教学过程中是运用演绎还是运用归纳，并无优劣之分，但透过表象审视，我们会发现：“归纳”是研究性学习教育理念的产物，“演绎”是注入式教育理念的产物；“归纳”以学生为主体，“演绎”以教师为主体；“归纳”以能力为本位，“演绎”以知识为本位。 由此可见，教学过程中采用归纳法还是演绎法，绝不仅仅是方法问题，而是教育思想、教育观念的问题，也是对教育功能的认识问