以“课例”为载体探“略读”之方法

1、以“课例”为载体探“略读”之方法摘要审视目前的小学略读课文教学存在以下问题： 浮光掠 影，教学泛化；精耕细作，难以取舍；教法单调，缺乏个性。基于实 际教学中存在着的种种误区，笔者提出以“课例”为载体的略读课文 教学研究，“课例”是指在“略读课文”教学研究中形成的典型个案， 旨在以“课例研究”的形式探索略读课文的性质，略读课文教学的流 程设计等。关键词略读课文课例策略人教版实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇是略读课文，占总数的25%到了四年级上册，32篇课文中有 14篇略读，约占总数44%五、六年级则是五五分成，精读、略读各 占50% 36年级学生所学课文总数233篇，略读

2、课文占到98篇， 约占总数的42%由此可见，略读课文教学在小学中高段语文阅读教 学中起到了至关重要的作用。但在实际教学中，由于教材没有把略读 课文列为考试检测的范畴，所以占如此大比重的略读课文并没有受到 广泛的关注，很多一线的老师对略读课文的教学比较忽视、淡薄甚至 虚无，关于这方面的教学设计与研究也是微乎其微。 那到底什么是略 读课？该怎么教？ 一节课 40分钟，什么可以略，什么不可以略？略 读与精读的临界点在哪里？正是因为教师对略读课文性质把握不明， 导致略读与精读不分，略读策略运用不当。在实际的教学中，往往出 现以下三种误区和偏差：1 .浮光掠影，教学泛化，把略读课文当做自读课文来教学。完

3、成放手让学生自读自悟，阅读方法的训练如蜻蜓点水，阅读技能的指导轻描淡写，内容主题的提炼囱冏吞枣，教学流程的展开走马观花， 教师完全放弃了自己的指导作用，草草而教之。2 .精耕细作，难以取舍，把略读课文上成了精读课文。字词句 段精雕细琢，篇章结构精敲细打，听说读写面面俱到，教学流程步步 为营。这样教师牵引式的教学，导致学生独立阅读能力下降，学习负 担加重。3 .教法单调，缺乏个性，由于教师教学水平和能力局限，无法 做到“教略学丰”。很多老师对略读教材缺少自己的理性思考，只满 足于解决提示中的问题，忽视文体特点，就本论本，很少拓展延伸。基于略读课文教学的重要性及实际教学中存在着的种种误区，笔者提出

4、以“课例”为载体的略读课文教学研究，“课例”是指在“略 读课文”教学研究中形成的典型个案，旨在以“课例研究”的形式探 索略读课文的性质，略读课文教学的流程设计，运用的方法策略等。 经过一段时间的实践与研究，笔者对略读课文及其教学有了以下一些 粗浅的认识，现求教于各位同仁。一、正确定位略读课文教学的性质关于“略读”，在语文课程标准有这样的论述，在阅读教学 中要加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读与浏览。阶段 目标把这一要求具体化：第一学段“学习精读为主”；第二学段“学 习略读，粗知文章大意”，第三学段“学习浏览，扩大知识面，根据 需要搜集信息”。以上表述清楚地表明，课标中的“略读”与“精

5、读”、“浏览” 一样，同属阅读方法。在李德成主编的阅读辞典里对“略 读”的定义是：“略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览 大意的读书法，其基本特点是观其大略。"简言之，略读，是以 抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。“略读课文”是指入选人教版教材的，用“ *”表示的课文，一 般都紧跟精读课文后面。入选的略读课文选材相当广泛，叙事、抒情、 游记、散文到科普小品、说明文、诗歌无所不包，涵盖了大部分文章 体裁，而且选文具有时代性和人文性，大部分选择当代、现代的国内 外优秀作家的美文，和精读课文在主题思想一般也保持连续一贯。“略读课”它是相对于“略读课文”而产生的一种课型

6、，同精读 课一样同属于一种课程形态，而不是一种阅读方法。叶圣陶先生说：“学生从精读方面得到种种经验， 应用这些经验，自己去读长篇巨著 以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是略读。 就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准 备，略读才是应用”。由此可见，无论是“精读课”还是“略读课”， 学生所运用的阅读方法可以相同，不同的是师生在其中的地位和作用， 精读课是教师细致地指导学生读，教师教的多；略读课主要是让学生 尝试运用学到的阅读方法去读，学生自己学的多。不难看出，课程形态“略读”之“略”分明包含着相当程度的“独 立”之义。当初设计的以“略读”命名的课程形态并非以学

7、会略读方 法、培养略读能力为主要教学目标，不是让学生“学会略读方法”之 课，而是训练学生“自能读书”之课！ “自能读书”就包括运用精读、浏览等各种阅读方法读书，不独略读而已，所以半独立阅读才是设计者们赋予它的性质。因此，教师在教学中应瞻前顾后，有机融合，引 导学生把从精读课文中习得的基本方法、 基本能力用于阅读实践，逐 步培养学生独立阅读的能力。二、构建略读课的基本流程设计全国小学语文教学专家沈大安先生认为， 略读课文的教学步骤应 该粗放一些，比如分三步：初读，让学生大致了解课文的意思；再读， 选择一两个点，重点学一学；三读，让学生自主地、自由地阅读，重 在运用阅读技能，享受阅读乐趣。著名特级

8、教师王秋舟也指出，略读 课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计， 教学流程不宜过细过精，要留给学生留出整块的自主阅读空间。阅读 活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标 的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，尽可能多地让学生 在自主的言语实践中获得语文能力的提升。语文教参中也指出：“略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照连接语的提示，独立阅读、 思考、交流，逐步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容 的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流，在具体的词句学习上， 可不必多作要求。”基于以上思想的引领，我们提出略读课的基本流 程设计：“提示引路，

9、概览大意；略中求精，巧妙点拨；迁移运用， 拓展延伸”。此处以人教版三年级下册妈妈的账单为例，谈谈略 读课文的一般流程设计：1 . “提示”引路，概览大意。人教版教材在精读课文与略读课文之间， 有一段流畅的文字，它 既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文， 又提示了略读课 文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体， 更好地 发挥了训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。如妈妈的账单前的提示语：“前面读了可贵的沉默，我 们知道那些同学真的懂事了。下面课文中的小彼得，又是怎样由不懂 事变得懂事了呢？让我们读读课文，了解课文讲了一件什么事；想想 妈妈为什么写的都是“。芬尼”；小彼得看到妈

10、妈的账单是怎么想的。” 根据这一提示语，教师进行二度开发，列出了本节课交流研讨的两个 大问题：一是读读课文，了解课文讲了一件什么事？二是再读课文， 想想妈妈为什么写的都是“ 0芬尼”，小彼得看到了是怎么想的？然 后组织学生带着第一个问题自读课文，读后交流课文讲了一件什么事？ 由于是三年级的学生，概括课文主要内容的能力还是很薄弱的， 大部 分学生都不能既清楚又简洁地说出课文讲了什么。于是老师出示了一 个填空题：“小彼得给妈妈开了一份帐单，向妈妈（）；正当小彼得（）时，他看到了妈妈给他的一份账单，这份账单让小彼得（）；最 后他（）地把那60芬尼（）了妈妈的口袋。”学生借助老师的提示， 选择课文中的

11、词语来填空，顺利地概括出了课文的主要内容， 然后教 师又巧妙地小结：“同学们，我们刚才借助课文中的关键词，把课文 读薄了，这可真是一个概括课文主要内容的好方法， 以后我们在学习 其他课文时，也可以尝试着运用。”如此一来，学生不仅借助老师的 提示，概览了文本大意，完成了与文本整体的、初步的对话，而且也 习得了概括课文主要内容的一种好方法。 接下来再引导学生二读课文, 聚焦重点，讨论研讨第二个问题。由此可见，在教学时引导学生阅读 提示语，带着问题阅读文章，既能事半功倍，提高阅读效率，又能培 养学生自主学习的习惯。2 .略中求精，巧妙点拨。略读课文教学讲究“简”、“略”，但略读课文教学并非只是略 读

12、，“粗知”也并非“浅知”。因此，在略读课文教学中，也需要“精” 的部分，应引导学生依据个人的阅读喜好， 聚焦重点内容和词句谈自 己的独特感悟，而教师则在学生“不通”之处“点”之，“偏颇”之 处“拨”之，从而加深学生对文本内涵较深层次的认识。由于受教学 时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出，更集中。因此， 我们需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上。如妈妈的账单一课，在学生整体感知课文讲了一件什么事后，教师巧妙地过渡：“让小彼得如愿以偿的是账单，让小彼得羞愧万分 的也是账单，那这到底是怎样的两份账单呢？请同学们快速地浏览课 文，找到妈妈的账单和小彼得的账单，大声地读一读

13、，看看你能有什 么发现，从中又明白了什么？”教师的一席话把学生的阅读视野引向 了文本深处，学生的目光都聚焦到了两份账单上，通过比较，学生发 现了两份账单：各个款项的金额是不一样的；款项的内容也是不一样 的；妈妈和彼得做的事情的时间长短也是不同的。当学生有了这些感悟时，教师又巧妙引导：“老师发现同学们特别关注妈妈账单上的两 个数字十年和0芬尼，想一想为什么是十年呢？十年，3650多个日日夜夜，妈妈为小彼得的幸福生活可能还做过些什么呢？"当学生的思考不能深入时，教师的这一 “拨”，使孩子们的目光再次聚 焦到妈妈的账单上，通过想象感悟到了母亲的辛苦，可母亲却只向小 彼得收取“ 0芬尼”，由

14、此“十年”和“ 0芬尼”在学生心中形成了 强烈的认知冲突，教师再适时地补充课外资料母亲的工资，由此 学生深刻感受到了妈妈的爱是无私的、无价的、无声的，这是一份爱 的账单。而后再组织学生品读最后一个自然段， 从字里行间感受妈妈 的账单给彼得带来的巨大变化。在这个过程中，学生的对文本的认识 又“浅知”逐步过渡到“深知”。因此，要真正实现略读课文教学的 价值取向，教师合理的角色定位是基础和前提。 略读课文的教学要简 略但不能简单，我们要努力凭借略读课文这个例子， 切实提高学生的 语文素养。3 .迁移运用，拓展延伸。根据人教版试验教材各个单元主题及课文的不同特点，略读课文 的教学正是让学生在教师的指导

15、下，尝试运用精读课习得的方法自主 阅读，并适当地向课外拓展、延伸，最终实现向课外完全独立阅读的 过渡。我们可以引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识； 引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容， 在课前课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，加大学生的信息吸 收量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣； 写作方法上独具特色的课文还可以设置读写迁移点等。如在学习妈妈的账单一课时，笔者设置了两个迁移点进行拓展延伸。其一，“写法上的迁移点”：学生在品读最后一个自然段后， 发现这个片段的写法是很独特的，作者写小彼得向妈妈承认错误，并 没有写他的语言，而是通过写他

16、的动作和神态来表现的。 于是老师巧 妙地引出了这样一个小练笔，“彼得的妈妈看到小彼得变得如此懂事， 她高兴吗？激动吗？请你仔细观察课文插图， 仿照第4自然段的写法, 抓住妈妈的神态、动作写出她此时的心情。”学生在思考后写下了许 多动人的句子，有的写道：“看到小彼得变得如此懂事，妈妈非常开 心，紧紧地把小彼得拥入怀抱，甜甜地笑了。”有的写道：“妈妈用 慈祥的目光注视着小彼得，觉得小彼得长大了。”有的还写道： “妈 妈还流下了幸福的眼泪。”尽管孩子们的语言还很稚嫩，但我们欣喜 地看到他们已经基本学会通过写人物的神态、动作表达人物的心情了。 其二，“阅读上的迁移点”：在学完课文后，教师说：“同学们，

17、这 节课我们根据课文前面的学习提示，借助文中的关键词知道课文写了 一件什么事，又在比较阅读中读懂了妈妈的账单，老师要为你们喝彩！ 其实像描写父母的故事还有很多，同步阅读上的拐弯处的回头感 动小学生的100个父母等，都值得同学们去好好读一读，老师建议 同学们课外可以运用今天在课堂上学到的方法去阅读，做一个爱读书的好孩子，老师相信你的妈妈一定会十分喜欢！”由此，小结了本节 课的学习方法，又把学生的阅读视野引向到了课外。 略读课文教学就 是要将师生从课内阅读引向课外阅读， 从一课书引向整本书，尽可能 地、最大限度地增加阅读量。略读课文教学有一定的模式，但要避免模式化。根据课文特点做 到“常中有变”，让略读课文教学也富有情趣。例如，如果是写景的 美文像火烧云七月的天山花的勇气等，我们可以把教学 设计的最后一个环节变为积累语言，让学生背诵或摘抄文中优美的词 句。又如，如果是写作方法比较独特、