2022年教师如何进行反思

1、高品质文档2022年教师如何进行反思 友爱的老师们，反思力量在提升我们老师职业生命质量中起着至关重要的作用。综观中外训练集大成者无一不重视教学反思，在反思中更新观念，在反思中提高力量，在反思中凝练思想让我们在“反思”中一起成长！盼望这里成为我们共同共享“反思”的精神乐园！ 一、理解核心概念 1、反思： 现代汉语词典中“反思”是指思索过去的事情，从中总结阅历教训。 训练界对老师反思的重视，尤其是将反思与老师的专业进展联系起来，与人们对“老师”在熟悉上的变化直接相关。英语国家对于老师反思的强调，大致始于20世纪70年月。在此以前，这些国家对老师的讨论往往只集中在老师的课堂行为上，而对于这些行为背后

2、的心智过程则并不关注20世纪70年月中期以后，反思，作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分，开头越来越受到重视。 世纪80年月以后，关于老师专业进展问题的讨论，开头消失新的取向。我们曾将其归结为3种：老师专业进展的理智取向、实践反思取向和生态取向。大致说来，第一种取向倾向于视老师为“学问的传递者”，认为老师的专业学问主要是由专家（尤其是学科专家和训练专家）经过特地的讨论而形成的“科学”学问，老师通过向专家学习，获得专业学问并改进专业行为，从而达到专业进展的目的。这种老师专业进展的取向，历史最久长，在训练实践中的影响也最为深远。但是，第一种取向对老师的熟悉，因显得简洁化和表面化

3、，而在20世纪80年月以后，遭到很多批判。随后，第二种取向开头兴起。持这种取向的学者认为，老师主要不是通过“接受”外来学问，而是通过“反思”更清楚地理解自己，并在此基础上自我更新与重建，实现老师之“人”与教学之“事”双重进展的。反思，遂被认为是促成老师专业进展的关键途径之一。 尽管反思一词已经成为当代训练理论和训练实践中使用频率很高的一个词，但很多人对它的含义并不清晰。一些人把反思等同于一般意义上的“思索”，甚至是更任凭的“回顾一下”或“总结一下”。那么，我们所提倡的反思，毕竟是什么含义呢？训练界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的讨论可以追溯到杜威（我们怎样思维）。杜威认为，当人审慎地

4、考察某个观念的基础以及佐证信念的充分性时，“这个过程就被称做是反思；这个过程本身就具有真正的训练价值”，对于任问信念或假定性的学问，主动地、持续地、认真地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就成其为反思”。 在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”、这层意思，在后世英语国家训练界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年月中期以后对反思的讨论中，学者们更多的不再是单纯地争论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思索”。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国

5、某些相关的争论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解当然没有错，但假如忽视了“反溯性思索”的性质仍须具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很简单使反思在训练实践中的价值表面化、肤浅化。 训练界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年月中后期、随着行动讨论的“复兴”巳经比较普遍地得到了认可和重视、舍恩（donaldh schon）在20世纪80年月初提出的“行动中反思”的意念，因迎合了训练界最近20多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为训练界所接受，这再推动了训练界对反思的重视。 假如说杜威的论述为我们阐明白反思的内在性质，舍恩的观点

6、使我们熟悉了反思与行动在形式上（尤其是时间维度上）的关系的话，那么，范梅南（m.van manen）的框架则开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的熟悉。范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反思3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。 我们讨论课题中的“反思”是老师以自己的职业活动为思索对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行端详和分析的过程，是一种通过提高参加者的自我觉察水平来促进老师力量进展的途径。这种反思有三个特征：反思既是内隐的思维活动又是外显的“探究、搜集、探究的行为”，反思有较强的对象性，消退困惑，解决问题，促进实践合理性是反思的目的；反思需要当事

7、者有较强的道德感和较好的意志品质，因为反思是一种“乐观的、坚持不懈的和认真的考虑”，通常是自己与自己过不去，是诱发苦痛的行为。 2、反思型老师： 反思型老师训练思潮针对技术型老师（teacher as technician ）观的弊端，提出了要把老师培育成为反思型老师的观点。 与技术型老师不同，反思型老师将留意力转向了训练的目的、训练行为的社会后果与个人后果、训练的伦理背景以及训练方法与课程的原理基础等更宽广的训练问题上；转向了全部这一切与课堂实践的最直接现实之间的亲密关系上。详细地说： 反思性老师有力量去慎思他们的教学行为及其所处的背景。他们能回顾所发生的大事，对此作出评价、讨论，并在此基础

8、上转变他的教学行为。 反思型老师能通过利用各种不同渠道的信息，而使理论与实践相联结。 反思型老师能够通过转变教学行为和环境而达到预期目的，并能对自己的行为负起责任。 反思型老师能够从多重角度分析问题，把诸如个人的、集体的、社会的、伦理的，政治的等因素综合考虑进去，并且擅长运用新的证据来重新评估、验证自己的决策。 反思型老师有力量鼓舞他们的学生不仅猎取基本的和高深的学问，而且还能启发他们的学生就“是什么”“为什么”提出问题，并对此予以评论、推断和评价。此外，他们还能鼓舞学生去了解、关注如公平、社会公正等学校和课堂生活之外的一些问题。不难看出，反思型老师观相对于技术型老师观有了质的飞跃，它对老师的

9、素养和力量有了更加严格的要求。 本文中所说的反思型老师是指老师在训练实践中，通过观看学生的行为和自己的行为常常进行自我评价、自我剖析，不断地调整教学策略以适应学生的成长，最终达到自己设定的教学目标。反思的过程实质上是老师对自己的教学过程、训练结果进行再熟悉的检验过程，旨在从经受、阅历中获得力量，自觉规范、有效地改造自己的训练教学行为。反思既是提高教学效益的重要途径，又是老师积累教学阅历、增长教学力量的有效方法。老师从反思中充分熟悉自己的教学表现，了解学生的实际需要，促进师生互动、教学相长，激发老师把教学实践提升到新高度，实现老师的自我超越。 二、反思水平： 范梅南对反思水平的分类： 水平一：技

10、术合理性水平，是依据个人的阅历对大事进行反思,或进行非系统的、非理性的观看,往往看不到目的的存在。这种反思所关注的是为达到预先设定的目的而采纳的方法的效率和效果,并不关注既定的目的是否合理。处于这种水平的老师只留意到了教学学问和基本课堂原则的应用以获得良好的结果,而看不到课堂、学校以及社会中的问题。范梅南把这种水平界定为阅历分析模式,是反思的最低水平。 水平二： 实践行为水平，它高于水平一,这一阶段老师能够对系统和理论进行整合,常常认为教学大事中存在着问题,但往往表现出个人的偏见。老师开头分析训练目标背后的假设,支持训练目标的信念,并对教学行为所导致的训练后果进行考虑,处于这种水平的老师开头对

11、学生和老师的行为进行分析,以确定目标和方针是否相宜,如何发挥作用。训练选择以观念为基础,训练者对教学后果的解释是以他们对教学状况的主观知觉为基础的,而不只是对客观的结果进行描述。范梅南把这种水平界定为解释学现象学模式 水平三：批判反思水平，能够整合道德与伦理标准。在这一阶段,老师以开放的意识,将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。在此,教学活动(目标和手段)与环境、背景均看成是不确定的,它们是从众多可能性中做出的受价值支配的选择。在这一阶段,老师不带个人偏见地关注对学生进展有益的学问和社会环境的价值。范梅南把这种水平界定为批判辩证模式，是反思的最高水平。范梅南对反思水平的划分既有内在的连

12、续性,又有外部的可描述性。他认为,对于训练实践来说每一种认知水平都有其局限性,教学的反思应当是由低级水平向高级水平不断进展,如从技术性的到解释性的,再从解释性的到批判性的。因此,老师训练者仅以一种反思水平来构建老师训练方案是没有意义的,孤立地对待每一种反思水平是他们对反思性教学实践严峻地误会和限制。范梅南对反思水平的划分常常被讨论者用来作为对老师反思水平进行评价的标准。 三、反思角度 老师从事的训练教学活动是涉及面较多、较广的简单性社会实践活动。这种活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关；在主观上与履行职责完成任务所依靠的自身的学问、力量、态度和详细实行的行为、策略、方式方法紧密

13、相连。明显，假如对于这些都要进行反思的话，那么，老师反思的从不同深度、广度和维度中绽开任意绽开，而不具有固定的模式。 1、对训练思想、训练理论、训练观念的阐述和验证 老师的训练理论思想往往来源于平常对教学书籍杂志理论的学习，同时校级以上的教学思想报告会也会灌输给老师一些较先进的教学理念。对这些所谓的“宏大理论”老师会对此结合自身的训练教学过程作一种反思和总结，有些应当说是相当胜利的。这种类型的反思会自然地将老师的训练思想不仅仅停留在空中楼阁之中的，把抽象形式变为实际形式存在，也有助于今后把有关教学理论详细体现在老师的训练教学行为当中，使老师关于训练的抱负、熟悉、看法、见解渗透于日常的训练活动中

14、，指导着老师的训练行为，甚至可以影响着师生的人生。 2、关于对教学大事的反思 大事是突发的、不规章的、共性化的、未经设计的；同时，大事也是详细的、流淌的、历史的、清楚的。训练就是这样一系列训练大事的组合。每个学生都生存或生活于各种各样的训练大事之中，每个大事都是共性化的独特境遇，都是师生间或生生间点对点的训练关系。训练大事是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。所以老师的训练反思往往关注学生在训练大事的境遇中生长，侧重于境遇的独特性。大事的中心词是“事”；事的主体是人。对训练中的大事的讨论旨在通过交往让学生发觉问题、形成力量、学会做事，生成态度情感价值观，并确认自己的存在，促进人不断的

15、生长与生成。 3、关于对训练对象的反思 老师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、共性和主动性、独立性、进展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了老师职业劳动的主要部分。老师的叙事讨论当然离不开对这些特别的训练对象学生的讨论。 从学生的角度来反思自己的教学行为及其结果是老师教学的重要保证。了解学生的所思所想和需要，是教学胜利的必要条件。反思型老师通过观看学生的行为和自己的行为，不时地进行自我评价和反思。在课堂上他们对学生的行为进行自己的观看，并依据学生表现出来的理解程度和行为来度量教学目标的达到程度。很多优秀老师正是通过学生的反应和学习效果来调控自己的教学进程和教

16、学行为，并把学生的学习效果作为自己教学成效的日常反思尺度。因此，来自学生方面的反思无疑会增进老师更理性化的训练行为。 4、关于对教学过程的反思 老师的反思不仅可以针对某一个详细的训练大事、训练行为，还可以在一个教学阶段结束后，对教学质量进行全面的分析、评判。这也是一种反思，是对一个持续实践过程的反思。教学是老师每天所从事的日常工作，在日复一日的活动中，我们往往简单疏于思索，使鲜活的训练过程变得机械化、程式化。对日常的教学过程进行全方位考察，就是要打破原来近乎寂静的安静，将全部理所当然的理念悬置起来，以怀疑、批判的态度重新端详它，以乐观的心态分析过程与结果的训练意义与价值，反观自己的教学理念与教学行为。 5、关于对教材教法的反思 老师在训练过程中无疑用到各种学问，而且老师本身也无法描述和猜测详细哪些学问。老师既要知道“教什么”，把握所教学科及其相关的内容，又要知道“怎么教”，把握训练教学的方法，二者缺一不行。对于“教什么”的学问，即所教学科的专业学问，明显是第一位的，但是，学问不是孤立的，要精通所教学科的专业学问，还要具备广博的