我国“研究型教师” 内涵解读的历史回溯

1、第 20 卷第 4 期牡丹江大学学报Vol.20 No.42011 年 4 月JournalofMudanjiangUniversityApr.2011文章编号：1008-8717（2011）04-0140-03我国“研究型教师”内涵解读的历史回溯顾伟（江苏教育学院运河分院，江苏邳州221300）摘 要：“研究型教师”是教师专业成长的重要概念。我国学界对其有实践操作型、对比研究型和学术型等解读， 解读过程历经感性到理性、实践到理论的变化。解读的意义有四：一是丰富教师专业内涵及其深度、广度；二是促 进教师专业成长实践，丰富实践内涵；三是创新教师专业成长路径和方法；四是确立教师在专业成长中的实践者

2、、 研究者双重身份；五是帮助教师成就专业成长。关键词：研究型教师；内涵；解读；历史回溯；意义中图分类号：G42 文献标识码：A 研究型教师概念是传统与现代、感性与理性、历史 1985-2001年我国研究论文运用“研究型教师”概念情 况示意图 与发展、世俗与专业短兵相接的产物，它于理论和实践 是一朵若即若离的奇葩，既近也远，近是因为它浑然成 为教师专业成长中的重要概念，远是因为它是目前基础 教育领域应用最广泛、内涵最模糊的一个概念。那么， 研究型教师内涵到底是什么？其内涵解读又是如何演进的呢？ 140120100806040200 在论文使用了“ 研究型教师”概 念的论文篇数年度图 1 一、研究

3、型教师：一个被不断广泛运用的概念21 世纪以前，研究型教师在我国学界的运用尚属凤 毛麟角，内涵贫瘠。21 世纪初期，其使用愈趋泛化和大 众化，态势呈现缓慢、渐进、多元等特点。1985 年周红在研究美国校园政治时首次使用“研究 型的教师”概念1，与“教学型的教师”对应，揭示美 国大学教师中两个不同层次的教师职业特征及其在校园 内的政治地位。1987 年和志宽在译文中，将“研究型教师”与“职业性教师”、“革新型教师”并举，作为教育 2002 年是转折期点。据笔者统计3，2002 年“中国知网学术总库”中共 252 篇论文使用“研究型教师”，数 量超过 2002 年之前的总和。20022009 年

4、8 年，该库 中共 4805 篇论文使用“研究型教师”，其中专门研究 153 篇，硕士论文 12 篇。另有专著 6 部出版，国外译著 1 部。可见，2002 年以降，“研究型教师”的使用态势急 剧增长，专题研究实现了从无到有、由量到质的转变， 至 2009 年这一势头有增无减（图 2）。1985-2009年国内期刊使用“研究型教师”概念的论文 篇数变化示意图1000800 职业技术发展的最高级阶段。2如图 1 所示，19851995 年“中国知网学术总库”中有 18 篇论文使用“研究型教 师”，19852000 年 16 年间 120 篇，2001 年 121 篇3。 这说明当时此概念未引发重

5、视，影响甚微。 6004002000 使用“研究型教师”概念的论文 篇数年度图 2 收稿日期：2010-10-23基金项目：江苏省教育科学“十一五”规划课题培养农村小学研究型教师的理论与实践研究课题成果，课题编号：D/2006/01/044，主持人：顾伟。 作者简介：顾伟（1966），男，江苏省邳州人，江苏教育学院运河分院副教授，硕士，研究方向：教师专业成长、语文教学论。 专题研究表现为渐近。19851995 年国内尚无专题 论文，据笔者统计3，首篇专题文章始见 1996 年，19962001 年专题论文 10 篇，2002 年专题论文 19 篇，转折 明显。20022009 年专题论文 13

6、1 篇。如图 3 所示：1996-2009年我国“研究型教师”专题研究论文的数量 变化30252015 专题研究研究型教10 师的论文数量50年度图 3统计亦表明，研究型教师概念成为我国当下教师专 业成长研究中的重要概念，与我国教育界的实践创新、 理论创新、教师素质提升、教师专业化发展密切相关。1985 年以来的 5000 多篇使用“研究型教师”的论文， 彰显了该研究的大众化基础。尤其是 20012009 年，1194 篇硕士论文、62 篇博士论文、62 篇会议论文、3521 篇发表的论文均涉及此概念，足见其学术活力。二、从感性到理性：我国研究型教师内涵解读的历 史回溯研究型教师概念的普遍接受

7、性决定了其大众化取 向，决定了出自实践的感性势必向理性过渡。有人深刻 地指出：“研究型教师是目前基础教育领域应用最广泛但 定义最模糊的一个概念”。4此观点既理性亦深刻，切中 肯綮，直指要害。（一）类型分析：对内涵揭示及其方法取经的回顾 有研究者认为：“关于什么是研究型教师，目前尚难 给以一个完整的准确的界说，但这并不妨碍对其若干特 征的描述”。5基于辨析，笔者将学界的成果划分实践操作型、对比研究型和学术型三类予以梳理。1实践操作型解读 初期的解读，可资可鉴，理解多出自实践积累。这一类型的代表人物是杨一青和朱正义。1989 年 2 月，杭 州市学军小学校长杨一青指出：“研究型教师，就是能在 理论

8、指导下进行教育教学实践工作，能用理论总结实践 工作，并能把实践经验升华到理论高度的教师”。6他的 解释具有创新意义，即指向研究型教师的四个方面：（1） 必须注重理论与实践的统一和相互转化，注重理论指导 下的实践；（2）研究型教师需要在教育理论与教育实践 之间实现圆通；（3）研究型教师必须开展和总结教育教学 实践；（4）教师个体在理论运用和理论生成中成长。6 1997 年 12 月，朱正义在总结教师培养经验后认为：研究型教 师必须符合四个方面的基本要求，即对素质的基本要求、 对技能的基本要求、对行为的基本要求、对考核的基本 要求。7同时对每一项基本做了分解，涉及到教师的素 质、技能、行为、考核等

9、方面的实践操作要求。2003 年10 月，上海市继光中学提出：研究型教师“是指那些能 在先进理念指导下不懈地研究自身的教育实践问题，提 高教育成效的新型教师”。8也涉及操作内涵。 实践操作型解读是我国的最早解读，开创及方法论意义鲜明。它肇始于学校的创造性实践，源于广大一线 教师对教师专业成长实践的感性理解，具有实践的扎根 性。以历史的眼光看，这些成果基于实践，切中本校、 本地区要害，直指学校、教师和学生的共同发展，具有 鲜明的目的性、针对性、操作性；直接定位于本校、本 地区办学质量，具有导向型；揭示教师再成长路径，具 有创新性。2对比研究型解读对比研究型解读始于 1998 年，其主要背景是教育

10、界 提出了诸如“记问之师”、“再现型教师”、“经师型教师”、 “教育家型教师”、“经验型教师”等等类型教师，许多 研究者运用了比较的研究方法，发现研究型教师不同于 其他类型教师的特殊性，揭示研究型教师的个性特征。有人将研究型教师与“再现型”教师比较，指出“再 现型教师是指那些只传播理论，不注重理论与实际操作 相联系，教学过程缺乏创造，以课堂和课本为中心，将 学生当成容器，采用注入式的教学方法的教师。而 研究型教师不仅传授未来社会的信息和最新的理论成 果，同时更注重实际生活的研究，随时关注学生的思维 训练和技能的提高，他们还直接投身于自然科学和社会 科学的研究”。9揭示了研究型教师需要学习新知识

11、、投 身现实问题研究的内涵，此观点得到了部分研究者的赞 同。 有人在对比“记问之师”、“经师型教师”、“研究型 教师”、“教育家型教师”四种类型教师之后指出：“研究 型教师简称学师。这种教师不仅学识渊博，懂得教育 教学的规律和原则方法，懂得学生心理发展的特点规律 和学习的心理机制，能够做到教书育人，而且还重视教 育科研，勇于开拓创新，不断探索研究教育教学的特点 规律”。10此观点不仅强调了知识素养、教育教学素养、 师德修养，也明确强调了研究素养。有人认为：“研究型 教师是相对经验型教师而言的，指的是在教育领域中， 具有丰富的专门知识，掌握教育学、心理学等教育科学 理论，在教育实践中不断地探索教

12、育规律和教育方法， 并能高效率地解决教育中的各种问题，富有职业的敏锐 性及科研意识，对所教学科有创新能力的教师”。11此解 读强调了专门知识、问题解决能力、职业敏锐性、科研 意识和创新能力的重要性。有人认为：“研究型教师是相 对于经验型教师（即教书匠）而言的，指的是在教育 领域中，能积极主动地反思自己的教育教学行为，具有 职业敏感性、反思意识、合作精神和科研意识，及时发 现教育教学工作中的问题，针对问题积极探索研究，主 动吸收教育科学理论和同行经验，提出新的切实可行的 改进方法，不断地改进自己的教育教学工作的教师”。12 此解读首次提出反思意识、反思行为、合作精神、改进 中成长对研究型教师的重

13、要性。对比研究型解读具有对比分析、深入分析、揭示特 殊性的特点，是我国解读研究型教师内涵得以深化和深 刻的具体表现，在方法论意义上具有开拓性和发展意义。141 此类解读源于研究视野的放大和参照概念的出现，时代 性、与时俱进和提升理性是其特征。以历史的眼光看，这些成果与研究型教师研究的高涨相呼应，切中教师专 业化，揭示特殊性，直逼研究型教师的本质特征、发展意义和建构价值，“因为未来的社会比以往任何时候都更 强烈的要求教师从凭借经验转变为凭借科学”。133学术型解读学术型解读多出自专家、学者，成果均在 2000 年及 以后，尽管见解不尽相同，深刻性和学术化是其表征。 有人认为：“所谓研究型教师，是

14、指主动吸取由教育科学 所提供的新知识，在课堂教学中积极地加以运用，并且 能反省自己行为的优劣，同时发现新的切实可行的方法 的人”，“培养研究型教师的目的之一是为了提高教育教 学质量”。14有人认为：“研究型教师是指在教学领域中， 具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教 学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的 教师”。15有人描述了研究型教师的内涵：（1）研究型教 师既是教育工作的实践者，又是教育理论的探索者；（2） 研究型教师是具有创造性的实践者；（3）研究型教师是 具有反思能力的实践者。16有人认为研究型教师的内涵 涵盖五个方面：（1）具有合作态度；（2）具有“反思精 神

15、”；（3）善于在实践中总结经验、发现规律，具有浓厚 的研究意识和较强的研究能力；（4）具有批判精神、善 于创新、验证和运用所学理论。17学术型解读是研究走向成熟的具体表现，成果具有 规范化和学术性特征。与上面两种类型相比，理性替代 感性，本质特征不断凸现。（二）丰富内容和方法：内涵被丰富的基本路径21 世纪以来，揭示研究型教师内涵的方法有三个特 点：第一，研究者始终与国内外教育发展齐头并进，建 构和丰富了该研究的宏观背景、知识背景和方法论。第 二，目标指向对研究型教师专业化特征的揭示。研究型 教师内涵由简单变为丰富，由对角色特质的认识提升为 对专业成熟程度的确定，是研究中问题转化的总体趋势。

16、从社会学意义看，其转化历经三次变化，（1）研究的初 期，注重对教师行为和表现的解读，注重角色作定位；（2）1998 年以后，注重揭示研究型教师特殊的身份、 行为表现和品质上的特质；（3）2000 年以后，注重揭示 研究型教师被期望的行为和理想的特征。从教育学意义 看，历经两次变化，（1）研究的初期，注重了研究型教 师的技能、品质、学习等特征；（2）1998 年以后，注重 专业特质和从多角度揭示。第三，研究者始终在寻找探 索解读研究型教师含义的有效路径，即由单一的实践总 结路径发展为比较分析、借鉴、融通、整合的路径，研 究方法日臻多元化。三、发展与建构：被丰富的内涵与实践研究型教师内涵被一线教师

17、的创造性实践和研究者 的开拓性研究丰富了、完善了，这对研究型教师，甚至 全体教师在专业发展的研究领域和实践领域的教师发展 来说无疑是一件具有重大意义的事情，这种意义表现在142 许多方面。被丰富的内涵与实践是一个调整与建构的过 程，这一过程极大丰富了教师专业内涵，增加了教师专业发展深度、广度。研究型教师作为揭示教师专业发展 取向的一个概念，其内涵的丰富能够直接或间接地影响教育实践者和教育研究者对教师专业发展，会影响广大 中小学教师对自身专业发展的思考与再建构。被丰富的 内涵与实践是一个价值建构和行为引导的过程，这一过程促进教师专业成长实践，丰富教师专业发展内涵。从 总结经验的视角看，研究型教师

18、表现出来的实际行为和 研究者倡导的被期望的行为、研究者的理想角色特征，为教师的专业成长提供参照。同时，教师的专业成长实 践和方法创新，拓展和丰富了教师专业发展的路径和方 法，从而引导教师在专业成长中必须确立实践者、研究者双重身份，实现自己的专业发展和超越。 参考文献： 1周红.美国的校园政治J.读书，1985,(6):106.2巴班斯基. 教育科学与教师的创造J.和志宽译，基础 教育理论与实践，1987,(12):63.32010 年 4 月 21 日，笔者利用“中国知网”进行检索后统计的结果，检索范围：学术文献总库；目标文献内 容特征：全文检索，关键词为研究型教师.4李广生.关于：“研究型教师”的研究J.江苏教育（教 学管理版）