【最新】九年级化学 基于课程标准的单元教学设计课件 人教新课标版 课件

1、基本框架 背景：现实教学的观察思考 理论：是什么与为什么 实践：怎么做 结语：与各位共勉 认真备课比什么都重要认真备课比什么都重要 现在教师有时间补课现在教师有时间补课 有时间测验有时间测验 有时间布置大量作业有时间布置大量作业 有时间辛苦批改有时间辛苦批改 就是没有时间认真备课就是没有时间认真备课 教案基本是教学内容抄一遍教案基本是教学内容抄一遍背景：现实教学的观察思考现实的观察学习的理解教学的启示现实的观察 一、为考题而备 二、为学会而讲 三、为解题而教 四、为完成而问 五、为干扰而练 六、为分数而考 目前教学普遍存在“教的多、学的少；学习兴趣低、学习效率低；负担重、素质不高；知识多而创新

2、意识、实践能力差”的问题，这都是教学工作一切唯考试是举造成的。学生埋头于记背知识，做那些永远也做不完的练习题，这些耗费了学生无数生命的练习题，考察的都是支离破碎的知识点，尽管学生日夜埋头于这些“练习”活动之中，但对知识的产生、发展的整体领悟越来越远。学生虽有大量的知识，却像小鸭子吃了一肚子的塑料袋，没有消化，在面对新情境中的问题时，却束手无策。原因在于学生在学习知识的过程中没有形成相应的观念，缺乏引领知识应用的“见识”或“见地”。 在这样的考试文化中，考什么就教什么，怎么考就怎么教，教师每天忙于编、印、数、发、收、批、讲练习的篇子，成为传递信息、分配资料的传送机。这种乏味生活丧失了教师专业发展

3、的可能，造成了职业的倦怠。教师缺乏一种哲学的气度，无暇将目光引向天空，工作关注的层次越低，学生越缺少自觉，学习的主动性就越少，这也就在无形中增加了教学的难度。尽管老师们付出了数不尽的辛苦，但是日日处在对学生的“围追堵截”中，难有欢乐的时候。 化学概念和理论具有较强的概念性和抽象性，化学概念化学概念和理论具有较强的概念性和抽象性，化学概念本身是发展的，学生从感知概念到形成概念，在认识过程中本身是发展的，学生从感知概念到形成概念，在认识过程中逐步深化，容易导致认知中的无序性和不稳定性。逐步深化，容易导致认知中的无序性和不稳定性。 学习的理解学习的理解一、化学学科课程内容的特点一、化学学科课程内容的

4、特点1.1.化学概念和理论具有较强的概念性和抽象性化学概念和理论具有较强的概念性和抽象性案例：分子的概念分子是保持物质化学性 质的最小粒子。 学习分子概念首先要抓住核心概念的定义及其直接相关学习分子概念首先要抓住核心概念的定义及其直接相关的中心内容，其次要抓住其他的性质特征，然后再抓住它与的中心内容，其次要抓住其他的性质特征，然后再抓住它与其他知识的联系。其他知识的联系。 一个化学概念的获得，既包括对它本身涵义的理解，同一个化学概念的获得，既包括对它本身涵义的理解，同时还包括对不同概念间的各种相互联系的理解。新的概念只时还包括对不同概念间的各种相互联系的理解。新的概念只有纳入相应的概念系统中，

5、与其他概念建立起必然的联系，有纳入相应的概念系统中，与其他概念建立起必然的联系，才能被学习者全面、深刻地理解和掌握。概念图策略是指学才能被学习者全面、深刻地理解和掌握。概念图策略是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示概念的习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示概念的意义以及与其他概念之间联系的一种策略。意义以及与其他概念之间联系的一种策略。分子的概念图（-表明制作的步骤） 粒子2.2.化学知识具有化学知识具有“深深”、“杂杂”、“混混”、“特特”等等 特征特征 所谓所谓“深深”，是指理论知识比较抽象、深奥、学生不易，是指理论知识比较抽象、深奥、学生不易掌掌 握它的内涵、实

6、质。握它的内涵、实质。 中学生较难理解的化学概念及理论：中学生较难理解的化学概念及理论： 分子、原子、化合价、相对原子质量、催化剂、等。分子、原子、化合价、相对原子质量、催化剂、等。 所谓所谓“杂杂”，是指化学问题头绪繁杂、难懂，学生理不，是指化学问题头绪繁杂、难懂，学生理不清清 线索，找不到解题的突破口。线索，找不到解题的突破口。 化学是一门描述性的自然科学，它不同于理科中的数化学是一门描述性的自然科学，它不同于理科中的数学和物理。化学中存在着逻辑推理，但又不全是演绎推理学和物理。化学中存在着逻辑推理，但又不全是演绎推理。化学学科也让我们更深切地感到我们对世界的解释其实。化学学科也让我们更深

7、切地感到我们对世界的解释其实只是对世界的说明。对这样的一门课程，在教学设计时如只是对世界的说明。对这样的一门课程，在教学设计时如果不刻意挖掘教学内容的思维性，就会使学生对化学的学果不刻意挖掘教学内容的思维性，就会使学生对化学的学习失去兴趣。习失去兴趣。 启示：启示：所谓所谓“混混”，是指对若干化学问题的区分点把握不准，是指对若干化学问题的区分点把握不准，分分 辨不清，学生往往将似是而非的问题搞混淆；与其他学辨不清，学生往往将似是而非的问题搞混淆；与其他学 科相比，化学学科知识最大的劣势在于知识体系不够完科相比，化学学科知识最大的劣势在于知识体系不够完 美，显得分散、零碎，往往是用这种理论解释这

8、种现象美，显得分散、零碎，往往是用这种理论解释这种现象 ，另一种相似的现象就必须用完全不同的另一种理论来，另一种相似的现象就必须用完全不同的另一种理论来 解释。解释。 所谓所谓“特特”，是指许多化学规律普遍性中存在特殊性，一，是指许多化学规律普遍性中存在特殊性，一般般 规律中有特例，学生容易犯以偏概全的错误规律中有特例，学生容易犯以偏概全的错误。（1 1）物质燃烧都需要氧气。（）物质燃烧都需要氧气。（）反例：氢气在氯气中燃烧；金属镁能在二氧化碳中燃烧反例：氢气在氯气中燃烧；金属镁能在二氧化碳中燃烧（2 2）原子晶体的熔点一定比离子晶体高。（）原子晶体的熔点一定比离子晶体高。（） 反例：反例：S

9、iOSiO2 2（原子晶体，熔点：（原子晶体，熔点：17231723）比）比AlAl2 2O O3 3（离子晶体，熔点：（离子晶体，熔点：20542054）低。）低。在中学知识范畴内可以归纳出很多条在中学知识范畴内可以归纳出很多条“不一定不一定”的特例。的特例。 3.3.许多化学知识游离于宏观与微观之间形成许多化学知识游离于宏观与微观之间形成认知跨度认知跨度 中学化学的许多知识游离于宏观与微观之间，例如中学化学的许多知识游离于宏观与微观之间，例如对宏观的实验现象的观察分析必然抽象出某种物质的性质对宏观的实验现象的观察分析必然抽象出某种物质的性质及某种规律，这些性质或规律又可以用物质结构等基本理

10、及某种规律，这些性质或规律又可以用物质结构等基本理论来解释（或从中推理出基本概念和基本理论）。学生的论来解释（或从中推理出基本概念和基本理论）。学生的认知过程要在宏观和微观、外显和内在之间完成跨越。每认知过程要在宏观和微观、外显和内在之间完成跨越。每一个逻辑程序是完成认知全过程的必要环节，中断一个环一个逻辑程序是完成认知全过程的必要环节，中断一个环节就会造成局部的认知障碍甚至思维障碍（不从学生的认节就会造成局部的认知障碍甚至思维障碍（不从学生的认知心理着眼，这些环节的断裂是经常出现的）。知心理着眼，这些环节的断裂是经常出现的）。教学与学法启示教学与学法启示 化学概念及理论要体现直观性、关联性和

11、发展性的特点化学概念及理论要体现直观性、关联性和发展性的特点，要善于从学生熟悉的身边的真实现象导入，使学生从感知，要善于从学生熟悉的身边的真实现象导入，使学生从感知知识到形成知识；对中学阶段无法给出严格的科学定义或学知识到形成知识；对中学阶段无法给出严格的科学定义或学生难以理解的概念，宜用泛指、列举或比喻的手段去说明。生难以理解的概念，宜用泛指、列举或比喻的手段去说明。 实验实验1 1：在试管中加入：在试管中加入5mL 5%5mL 5%的过氧化氢溶液，把带火的过氧化氢溶液，把带火星的木条伸入试管，木条是否复燃？星的木条伸入试管，木条是否复燃？ 实验实验2 2：向试管中加入称量的少量二氧化锰，把

12、带火星：向试管中加入称量的少量二氧化锰，把带火星 的木条伸入试管，观察发生现象。的木条伸入试管，观察发生现象。 实验实验3 3：待实验：待实验2 2的试管中没有气泡时，重新加入过氧的试管中没有气泡时，重新加入过氧 化氢溶液，观察发生的现象。化氢溶液，观察发生的现象。 实验实验4 4：实验后把二氧化锰洗净、干燥，再称量，看：实验后把二氧化锰洗净、干燥，再称量，看 二氧化锰的质量有无变化。二氧化锰的质量有无变化。 CuOCuO、FeFe2 2O O3 3、碎瓷片代替、碎瓷片代替MnOMnO2 2做试验，有什么结果？做试验，有什么结果？ 形成催化剂的概念形成催化剂的概念 案例：案例：“催化剂催化剂”

13、概念学习概念学习 运用概念形成策略时，概念的具体例证越丰富，关键特运用概念形成策略时，概念的具体例证越丰富，关键特征越明显，越有利于概念的学习和理解。概念学习不仅要求征越明显，越有利于概念的学习和理解。概念学习不仅要求学生掌握一类事物的共同本质特征，而且要求它能排除非本学生掌握一类事物的共同本质特征，而且要求它能排除非本质特征。因此，在学习中应重视通过变式与比较的方式，使质特征。因此，在学习中应重视通过变式与比较的方式，使学生对概念的理解更清楚、更准确。学生对概念的理解更清楚、更准确。 图式表征是以图表的方式组织和表征信息。图式表征减图式表征是以图表的方式组织和表征信息。图式表征减少繁冗累赘的

14、文字叙述，直观简明地呈现出知识的结构性和少繁冗累赘的文字叙述，直观简明地呈现出知识的结构性和认知的整合性，有助于学生对知识的理解和概括。认知的整合性，有助于学生对知识的理解和概括。案例：相对原子质量案例：相对原子质量 （义务教育化学课程标准实验教科书上册，上海教育出版社义务教育化学课程标准实验教科书上册，上海教育出版社） 评注：对初中生而言，相对原子质量的概念定义复杂、评注：对初中生而言，相对原子质量的概念定义复杂、抽象，仅用文字说明有一些学生难以理解。通过以上图示，抽象，仅用文字说明有一些学生难以理解。通过以上图示，使抽象概念具体化，降低了知识学习的难度。使抽象概念具体化，降低了知识学习的难

15、度。 教学的启示教学的启示 根据教学设计水平，必须进行理论创新。化学教师要不根据教学设计水平，必须进行理论创新。化学教师要不断更新教育观念，学习建构主义、多元智力、后现代主义等断更新教育观念，学习建构主义、多元智力、后现代主义等教育教学理论，提高自身的理论水平，指导教学实践，在化教育教学理论，提高自身的理论水平，指导教学实践，在化学教学中真正做到学教学中真正做到“为学习设计教学为学习设计教学”。一、从无情景的知识教学到将一、从无情景的知识教学到将“裸露裸露”的的知识知识“包装包装”起来起来 教学离不开教学内容，教学设计离不开教学内容的设计教学离不开教学内容，教学设计离不开教学内容的设计。但是长

16、期以来，我们都只是关注单纯的化学知识内容，更。但是长期以来，我们都只是关注单纯的化学知识内容，更准确地说只是关注具体的知识点。新课程从唯一的知识技能准确地说只是关注具体的知识点。新课程从唯一的知识技能目标转变为知识技能、过程方法、情感态度与价值观三个维目标转变为知识技能、过程方法、情感态度与价值观三个维度目标，教学内容从单纯的化学知识内容线索转变为三条内度目标，教学内容从单纯的化学知识内容线索转变为三条内容线索，而且这三条内容线索不是简单的加和关系，需要拧容线索，而且这三条内容线索不是简单的加和关系，需要拧成一股绳相互融合在一起。这就要求老师改变过去的教学习成一股绳相互融合在一起。这就要求老师

17、改变过去的教学习惯惯只向学生呈现只向学生呈现“裸露裸露”的知识，而要学会将的知识，而要学会将“裸露裸露”的知识的知识“包装包装”起来。起来。 换言之就是，要善于从真实中提出实际问题，到实验换言之就是，要善于从真实中提出实际问题，到实验室中运用化学的观点和方法分析和研究问题，在解决问题的室中运用化学的观点和方法分析和研究问题，在解决问题的过程中学习化学，再回到实际应用中去。这样做不是为了体过程中学习化学，再回到实际应用中去。这样做不是为了体现新课程而体现新课程，而是具有以下好处：现新课程而体现新课程，而是具有以下好处： 一是促进迁移的需要；一是促进迁移的需要； 二是激发动机的需要；二是激发动机的

18、需要； 三是增进理解的需要；三是增进理解的需要； 四是培养科学素养的需要。四是培养科学素养的需要。 当然这种当然这种“包装包装”也有水平高低之分，最高水平是将化学也有水平高低之分，最高水平是将化学知识溶解于实际问题之中，并在实际问题的解决中又能结晶知识溶解于实际问题之中，并在实际问题的解决中又能结晶出化学知识。出化学知识。 在课堂上，把某些知识有意识地留下不讲，给学生暂时性的知识空在课堂上，把某些知识有意识地留下不讲，给学生暂时性的知识空白，会使学生迫不及待地到广阔的音乐知识海洋中寻找、发现。前苏联白，会使学生迫不及待地到广阔的音乐知识海洋中寻找、发现。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基讲：有经验的

19、教师往往只是微微打开一扇通向著名教育家苏霍姆林斯基讲：有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。所以这种空白的设计并不是对于部分知识一望无际的知识原野的窗子。所以这种空白的设计并不是对于部分知识的舍弃，而是通过空白的设计去调动学生思维的主动性与积极性，通过的舍弃，而是通过空白的设计去调动学生思维的主动性与积极性，通过自己的探索研究去获得空白处的内容，从而达到对知识的掌握。格式塔自己的探索研究去获得空白处的内容，从而达到对知识的掌握。格式塔心理学派心理学派“完形压强理论完形压强理论”认为：当人们在观看一个不完满即有认为：当人们在观看一个不完满即有“缺陷缺陷”或或空白的刺激物时

20、，会在知觉中情不自禁地产生一种急于去改变它们，使空白的刺激物时，会在知觉中情不自禁地产生一种急于去改变它们，使之成为完美结构的欲望，从而产生一种进取、追求、充满紧张的内驱力之成为完美结构的欲望，从而产生一种进取、追求、充满紧张的内驱力，并促使大脑积极兴奋地活动，去填补和完善那些缺陷和空白，使之趋，并促使大脑积极兴奋地活动，去填补和完善那些缺陷和空白，使之趋向完美，构建成一个完形整体，从而达到内心的平衡，获得感受的愉悦。向完美，构建成一个完形整体，从而达到内心的平衡，获得感受的愉悦。二、运用二、运用“留白留白”艺术增加学习内容的思维性艺术增加学习内容的思维性 化学教学活动过程中，教师的作用不在于

21、全盘直白的化学教学活动过程中，教师的作用不在于全盘直白的授予，而在于诱导，也要讲究留白的艺术，构成教学的授予，而在于诱导，也要讲究留白的艺术，构成教学的“阴阴晴圆缺晴圆缺”，引起学生的注意力，激发学生的兴趣，让学生在，引起学生的注意力，激发学生的兴趣，让学生在求知的过程中能动地去探索、思考、发现，从而提高课堂教求知的过程中能动地去探索、思考、发现，从而提高课堂教学效率。学效率。 原有知识在学习过程中的重要作用除了表现在激活原有原有知识在学习过程中的重要作用除了表现在激活原有知识来激发认知动机以外，还表现在学习过程是以原有知识知识来激发认知动机以外，还表现在学习过程是以原有知识（也要处于激活状态

22、）作为基础，一点一滴地构建知识大厦（也要处于激活状态）作为基础，一点一滴地构建知识大厦的过程。所以认知的发展实际上是在点滴知识积累过程中实的过程。所以认知的发展实际上是在点滴知识积累过程中实现的，这一过程就是一个个细小的从原有知识到新学知识的现的，这一过程就是一个个细小的从原有知识到新学知识的跨越。而教师的责任就在于促成这种跨越。跨越。而教师的责任就在于促成这种跨越。 三、开发和挖掘化学教材的隐性知识三、开发和挖掘化学教材的隐性知识 化学教学内容包括显性知识（教材直接提供）和隐性知化学教学内容包括显性知识（教材直接提供）和隐性知识（教材延伸、拓展和知识生长点）。识（教材延伸、拓展和知识生长点）

23、。 教材知识很精练，为我们留下了广阔的思维空间。如果教材知识很精练，为我们留下了广阔的思维空间。如果我们不去思考、拓展，不可能很好地掌握教材知识和隐性知我们不去思考、拓展，不可能很好地掌握教材知识和隐性知识，更不可能提高自己的能力。有序的、结构化、系统化的识，更不可能提高自己的能力。有序的、结构化、系统化的知识才是真正的、有用的知识。学生学习和掌握化学知识的知识才是真正的、有用的知识。学生学习和掌握化学知识的过程是一个构建知识结构和发展能力的过程。过程是一个构建知识结构和发展能力的过程。 四、重视学生起点能力的诊断四、重视学生起点能力的诊断 教学的起点应该从哪里开始？事实上，不同的学生，教学起

24、点不教学的起点应该从哪里开始？事实上，不同的学生，教学起点不同；不同的教学内容，教学起点也不同。但总的来说，教学的起点应该同；不同的教学内容，教学起点也不同。但总的来说，教学的起点应该从学生的起始状态即学生的起点能力、已有知识及认知方式等出发。从学生的起始状态即学生的起点能力、已有知识及认知方式等出发。 学生的起点能力就是指学生学习新知识必须具备的原有知识、技学生的起点能力就是指学生学习新知识必须具备的原有知识、技能的准备水平。研究表明，起点能力和智力相比对新知识的学习所起的能的准备水平。研究表明，起点能力和智力相比对新知识的学习所起的作用更大。学生的学习过程是一个新、旧知识与技能相互作用的过

25、程，作用更大。学生的学习过程是一个新、旧知识与技能相互作用的过程，是学生运用已有的知识与技能不断获取新知识、获得新能力的过程。但是学生运用已有的知识与技能不断获取新知识、获得新能力的过程。但由于遗忘等多方原因的影响，致使学生对已有的相关知识不清晰、不准由于遗忘等多方原因的影响，致使学生对已有的相关知识不清晰、不准确，相关技能不熟练、不到位，给新知识与能力的学习带来了一定的困确，相关技能不熟练、不到位，给新知识与能力的学习带来了一定的困难。难。 为此，化学教师在进行教学设计前，必须通过多种途径准确诊断和为此，化学教师在进行教学设计前，必须通过多种途径准确诊断和分析学生学习新教学内容所具备的起点能

26、力，采取有效措施进行必要的分析学生学习新教学内容所具备的起点能力，采取有效措施进行必要的知识完善和技能补充，确保学生具备接受新知识所必需的起点能力。只知识完善和技能补充，确保学生具备接受新知识所必需的起点能力。只有这样，才能保证教学目标的实现及教学过程的顺利实施。有这样，才能保证教学目标的实现及教学过程的顺利实施。 奥苏博尔按照他的奥苏博尔按照他的“先行组织者先行组织者”的思想，教学顺序的起点是呈现一的思想，教学顺序的起点是呈现一般的、有较大包容性的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材般的、有较大包容性的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是组织者。由于这些组织者一般是在呈现教

27、学内容本身之前介绍的料就是组织者。由于这些组织者一般是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于帮助确立意义学习的心向，因此又被称之为先前组织者。，目的在于帮助确立意义学习的心向，因此又被称之为先前组织者。五、课堂要减轻问题的负担，为学生留足五、课堂要减轻问题的负担，为学生留足问题思考的时间问题思考的时间 提问被视为提问被视为“有效教学的核心有效教学的核心”，问题是学生，问题是学生“深度参与深度参与”课课堂堂教学活动的重要方式之一。根据教育心理学提出的教学活动的重要方式之一。根据教育心理学提出的“最近发展区最近发展区”理论，对老师的问题，学生若借助已有的知识、经验、能力，通理论，对老师的问题，学生

28、若借助已有的知识、经验、能力，通过提取、筛选、嫁接、创新等理性思维活动，把问题正确回答出过提取、筛选、嫁接、创新等理性思维活动，把问题正确回答出来，这样不仅能使大脑皮层的相应中枢呈兴奋状态，激活思维，来，这样不仅能使大脑皮层的相应中枢呈兴奋状态，激活思维，而且能通过教师所给予的肯定产生愉快的成就心理体验，从而激而且能通过教师所给予的肯定产生愉快的成就心理体验，从而激发学习动机，培养批判性思维和创造性思维。发学习动机，培养批判性思维和创造性思维。 教师的教学不仅要让学生有足够的时间去记忆知识，而且要让学生教师的教学不仅要让学生有足够的时间去记忆知识，而且要让学生有足够时间去思考、理解和创造课堂的

29、学习问题。调查表明，有有足够时间去思考、理解和创造课堂的学习问题。调查表明，有51.4%51.4%的中等生和学困生感到的中等生和学困生感到“教师提问所给的思考时间较少教师提问所给的思考时间较少”，导致思维跟，导致思维跟不不上教学，对教学内容一知半解。上教学，对教学内容一知半解。 究其原因，一部分教师把教学标高定位在优等生上，把问题思考时究其原因，一部分教师把教学标高定位在优等生上，把问题思考时间确定在较高水平之上；也有一部分教师为了加大课堂教学容量，而时间确定在较高水平之上；也有一部分教师为了加大课堂教学容量，而时常采用节约学生思考问题的时间的做法。常采用节约学生思考问题的时间的做法。案例：该

30、给学生多长问题思考时间？案例：该给学生多长问题思考时间？ 例如在进行例如在进行“中和反应中和反应”的教学时，某教师设计了这样一个问题的教学时，某教师设计了这样一个问题：氢氧化钠和盐酸能否发生化学反应？若给的药品和仪器有：氢氧化钠和盐酸能否发生化学反应？若给的药品和仪器有：氢氧化钠溶液、稀盐酸、石蕊试液、酚酞试液、氢氧化钠溶液、稀盐酸、石蕊试液、酚酞试液、PHPH试纸、试管试纸、试管、烧杯、酒精灯。你可设计多少种不同的实验方案？试比较不、烧杯、酒精灯。你可设计多少种不同的实验方案？试比较不同方案的优劣。给出问题后，这位教师让学生思考大约同方案的优劣。给出问题后，这位教师让学生思考大约2 2分钟，

31、分钟，就急不可待地让学生回答，开始点名的就急不可待地让学生回答，开始点名的4 4位学生均无法回答或只位学生均无法回答或只是简单提出一种方案，第是简单提出一种方案，第5 5位举手发言的同学正确回答了问题。位举手发言的同学正确回答了问题。课后询问才知道这位学生是在课外参考书中找到问题答案的。课后询问才知道这位学生是在课外参考书中找到问题答案的。 教师提出一个问题，一定要留足够时间让学生思考。人的短教师提出一个问题，一定要留足够时间让学生思考。人的短时记忆能贮存时记忆能贮存4-54-5个组块，如果我们要求学生解答一个问题，其短个组块，如果我们要求学生解答一个问题，其短时记忆负担大大超过时记忆负担大大

32、超过5 5个组块，这样的要求就不太合理。个组块，这样的要求就不太合理。 美国有位教育专家说，在每个问题提出之后，对学生的美国有位教育专家说，在每个问题提出之后，对学生的回答至少要等待充足的时间，这样做有很多好处：可使更多回答至少要等待充足的时间，这样做有很多好处：可使更多的学生主动而又恰当地回答问题；可减少卡壳现象；可增加的学生主动而又恰当地回答问题；可减少卡壳现象；可增加学生的信心；可提高学生的积极性；可增多发散思维的成分；学生的信心；可提高学生的积极性；可增多发散思维的成分；可增加学生回答问题的多样性；等等。若不给学生留思考的可增加学生回答问题的多样性；等等。若不给学生留思考的时间，提问也

33、就失去了价值。时间，提问也就失去了价值。 因此，在化学课堂教学中，教师一定要留出思考的空白，因此，在化学课堂教学中，教师一定要留出思考的空白，给学生充足思考的时空。学生有了充分思考的时空自由，才给学生充足思考的时空。学生有了充分思考的时空自由，才有可能针对问题积极思维，主动探讨，他的思维过程才能够有可能针对问题积极思维，主动探讨，他的思维过程才能够在课堂上得到展现。在课堂上得到展现。 六、构建知识组块与知识网络六、构建知识组块与知识网络 学生知识的获得，不能止于个别结论的形成，必须寻找学生知识的获得，不能止于个别结论的形成，必须寻找知识之间的联系，通过这些联系使已有的知识与当前的知识知识之间的

34、联系，通过这些联系使已有的知识与当前的知识建构成知识组块与知识网络。同时在教学中还要提倡学生自建构成知识组块与知识网络。同时在教学中还要提倡学生自己运用图形、表格或文字等做出笔记，以强化知识的记忆。己运用图形、表格或文字等做出笔记，以强化知识的记忆。这样，有利于扩大工作记忆容量，有利于知识进入长时记忆这样，有利于扩大工作记忆容量，有利于知识进入长时记忆贮存，从而使知识得到巩固并在需要的时候能够被激活、提贮存，从而使知识得到巩固并在需要的时候能够被激活、提取，参与新的认知活动，使知识与技能水平都得到提高，使取，参与新的认知活动，使知识与技能水平都得到提高，使认知得到发展。为此，有必要教会学生建立

35、知识之间各种逻认知得到发展。为此，有必要教会学生建立知识之间各种逻辑的、非逻辑的关系的策略。辑的、非逻辑的关系的策略。 理论：是什么与为什么概念界定理论分析意义作用学生学生教师教师教材教材传统的教学论三角形传统的教学论三角形教师教师学生学生教学手段教学手段教学内容教学内容教学情感场教学情感场 教学设计自教学设计自2020世纪世纪6060年代诞生以来，一直年代诞生以来，一直在在“教学工作科学化教学工作科学化”这一理念下不断发展和这一理念下不断发展和成熟，并成为现代教育技术学中的重要组成部成熟，并成为现代教育技术学中的重要组成部分。分。 20 20世纪世纪8080年代年代“教学设计教学设计”泊入我

36、国，成泊入我国，成为我国现代教育技术研究与实践的一个重要领为我国现代教育技术研究与实践的一个重要领域，并在域，并在“教学工作科学化教学工作科学化”中发挥着越来越中发挥着越来越重要的作用。重要的作用。 教学设计是极其复杂的，需要综合多种理论观点为指导，把教学过程看成是一个系统，这个系统由以下要素构成：学习需要、学习内容、学习者的特征等方面的分析、教学目标、教学策略、教学媒体等方面的确定和选择、教学活动的具体展开和教学效果的评价等。现代教学设计以系统理论、传播理论、学习理论、教学理论为理论基础，特别强调： (1)系统论(系统思维、系统编程、系统条件、系统建模)； (2)最优化(问题解决、最优决策、

37、综合权衡)； (3)“为学习而设计”； (4)科学与艺术的结合。从传统备课到现代教学设计从传统备课到现代教学设计比较项目比较项目传统备课传统备课新课程视野下的教学新课程视野下的教学设计设计主线主线教师中心，以教代学，教师中心，以教代学，强调教的设计强调教的设计学生中心，以学论教，强调学生中心，以学论教，强调学的设计学的设计对象对象备教材备教材:备课基于对教材备课基于对教材知识点的传授，教案知识点的传授，教案就是教学实施的脚本就是教学实施的脚本备学生备学生:立足于学生的实立足于学生的实 际际需要，着眼于学生的全需要，着眼于学生的全 面发展面发展 依据依据以教师教学经验为备课以教师教学经验为备课依

38、据依据 以科学的教育理论作指导，以科学的教育理论作指导，在分析具体教学需要在分析具体教学需要 的基础上设计的基础上设计 变通性变通性备课相当于课前的教学备课相当于课前的教学准备，它的内容是预准备，它的内容是预设的、静态的，课堂设的、静态的，课堂教学强调教案的忠实教学强调教案的忠实执行执行教学设计的主体工作需要在教学设计的主体工作需要在课前完成，但需要在教学课前完成，但需要在教学过程中不断调整，教学设过程中不断调整，教学设计贯穿于课前、课中和课计贯穿于课前、课中和课后后比较项目比较项目传统备课传统备课新课程视野下的教学新课程视野下的教学设计设计教材观教材观“权威化权威化”的教材观的教材观：将重心

39、放在分析：将重心放在分析教材、梳理知识、教材、梳理知识、强化考点等方面，强化考点等方面，教师是教师是“教教材教教材”，其重要职能往往，其重要职能往往是实现和强化教材是实现和强化教材、教育与其他教学、教育与其他教学辅助资料的权威功辅助资料的权威功能和诠释功能，缺能和诠释功能，缺失自己的教学创意失自己的教学创意，缺少自我主动的，缺少自我主动的设计意识设计意识 “材料式材料式”的教材观：的教材观：教材只是教学活动的教材只是教学活动的载体和媒介，只是课载体和媒介，只是课堂教学中可供利用的堂教学中可供利用的一种教学工具，是与一种教学工具，是与学生交往活动的载体学生交往活动的载体。 教师在课前的主要教师在

40、课前的主要准备任准备任 务便是策划如务便是策划如何有效利用这一载体何有效利用这一载体、媒介和工具，是、媒介和工具，是“用教材教用教材教”，其重要，其重要职能，是课堂教学的职能，是课堂教学的活动设计活动设计 为促进学生的有效学习而设计为促进学生的有效学习而设计 在传统教学中，教师在上课前要进行诸如备教材、备学生、备教学、写学期（学年）教学进度计划、写课题（或单元）教学计划、写课时计划（教案）等一系列课前准备工作，即备课。备课虽然也属于教学设计的范围，但它往往从教师的主观愿望主发，以教学为中心，凭借的教学经验、主观意志进行安排和策划，其科学性、合理性和有效性都较低。现代化学课程的基本理念，是以学生

41、为中心、突出学习者在学习过程中的主体地位，这就要求教师要遵循学习的内在规律、以学习者的“学”为出发点，进行科学的教学设计。 系统设计教学是一种目标导向的系列活动.不管在哪个年级、哪个课程层次、哪个具体教学环境中开展设计，按照马杰（Mager, R.R, 1984）的看法，无非是要回答三个类别的问题：（1）我们要到哪里去？（2）我们怎样到那里去？（3）我们是否到了那里？ 化学课堂教学设计主要解决三个问题 教什么和学什么？ 如何教和如何学？ 教得怎么样和学得怎么样？ 第一个问题是解决学习目标的问题； 第二个问题是解决教学过程中的教学策略问题和教学媒体问题； 第三个问题是解决教学评价的问题，即形成性

42、评价和总结性评价。三、什么是“单元” “单元”不是一个新的概念。从课程理论得知，单元是教材或教学的基本单位。当提出要研究和重新设计单元的时候，老师们质疑，单元不是现成的吗？教材中的单元是很清楚的，为什么还要设计单元？显然，目前老师们较多地将单元理解为“教材单元”。在新课程实施中，需要从三维目标的实现的角度赋予“单元”新的内涵。 单元是一个相对完整教学过程，是实现教学目标的基本单位，也是学生发展知识、思维方法和情感态度价值观的基本单位。 单元是一个教学系统，由若干节具有内在联系的课所组成。这些具有内在联系的若干节课相互间形成一个有机的教学过程，其知识、方法、态度等内容也集合成了一个统一的板块。

43、单元是衡量教师教学和教材驾驭能力的基本单位，也是教学设计的基本单位，也是教师专业知识结构诊断、形成和发展的基本单位。 四、教学的三种取向四、教学的三种取向 基于教师个人经验的教学基于教师个人经验的教学 教师所能教给学生的只有自我。（王尚文，教师所能教给学生的只有自我。（王尚文，2007） 基于教科书的教学基于教科书的教学 教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校，应该教什么？如何没有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？几乎完全取决于教科书。（教？几乎完全取决于教科书。（Chambliss & Calfee, 1999） 基于课程标准的教

44、学基于课程标准的教学基于课程标准的教学与评价基于课程标准的教学与评价 课程标准课程标准 教材教材 评价评价 课程教学设计（纲要与教案）课程教学设计（纲要与教案） 课堂教学课堂教学 学生学习学生学习像专家一样思考标准、教材、教学与评价的一致性问题基于课程标准的教学程序基于课程标准的教学程序 （1 1）明确学习结果）明确学习结果/ /内容标准，内容标准，即即“如何分解标准的相如何分解标准的相关内容使之更加具体、清晰？关内容使之更加具体、清晰？” （2 2）选择评价任务）选择评价任务/ /确定标准，确定标准，即即“证明学生达到应知证明学生达到应知和能做的最好途径是什么？和能做的最好途径是什么？” （

45、3 3）选择内容与设计教学，）选择内容与设计教学，即即“怎样组织内容、单元怎样组织内容、单元或课程资源才能帮助学生在完成评价任务时表现突出？或课程资源才能帮助学生在完成评价任务时表现突出？”“”“什么方法和策略才能最好地促进学生的学习？什么方法和策略才能最好地促进学生的学习？” （4 4）实施教学与评价，）实施教学与评价，即即“如何获得学生应知和能做如何获得学生应知和能做的表现证据？的表现证据？” （5 5）检验）检验/ /修正整个过程，修正整个过程，即即“是否需要补充教学？补是否需要补充教学？补充什么？充什么？”不是什么，是什么？不是什么，是什么？ 基于课程标准的教学基于课程标准的教学不是不

46、是 要求所有教师教学标准化要求所有教师教学标准化 一种具体的教学方法一种具体的教学方法 教学内容和课程标准的简单对应教学内容和课程标准的简单对应 基于课程标准的教学基于课程标准的教学是是 学习结果学习结果/教学目标源于课程标准教学目标源于课程标准 评价设计先于教学设计（用教材教；为考而评价设计先于教学设计（用教材教；为考而教）教） 指向学生学习结果的质量（不仅仅是分数）指向学生学习结果的质量（不仅仅是分数） 标准、教学、评价必须具有一致性标准、教学、评价必须具有一致性五、基于课程标准的化学单元教学设计 指介于课程与课时之间所展开的教学系统设计，属于中观层面的教学设计。化学单元教学设计的一般流程

47、可以分为：分析、设计、实施、反思与再设计几个环节。理论分析一、王磊教学设计流程图教学内容和教学情景的设计学习任务和学习活动的设计学习活动组织与评价设计实施教学教学效果的评价与反思学习主体的分析课程标准和教材的分析教学目标的制定 从流程图可以归纳出课堂教学设计是由以下几个方面组成的 (1)学习需要的分析。就是解决教师“为何教”，学生“为何学”的问题。 (2)学习内容的分析。就是解决教师“教什么”，学生“学什么”的问题。 (3)学生情况的分析。就是以学生为中心，时时考虑“谁学”的问题。 (4)教学目标的设计。教学目标应该说明学习结果(三维目标)，在教学活动前，师生双方都应明确教学目标。 (5)教学

48、策略的设计。就是解决教师“如何教”，学生“如何学”的问题。 (6)教学媒体的设计。根据学习内容的需要、学生的特征、教学目标的要求、教学策略的安排来选择最恰当的教学媒体。 (7)教学过程的设计。就是把教学的流程通过不同的方式表现出来，也就是简明扼要地表达各要素之间的相互关系，直观地表示教学过程，给大家提供一个可供参考的教学设计方案(图表式、框格式、文字叙述均可)。 (8)教学设计的评价。包括对教学方案的评价和调整，对学生学习的评价，对课堂教学的评价。 这些共同特征要素构成了教学设计过程模式，其中教学对象、教学目标、教学策略和教学评价则是教学设计的四大基本要素。二、基于课程标准的化学单元教学设计的

49、内容步骤环节主要内容分析 教材分析与课标分析 1、知识类型、水平与知识结构的分析2、知识价值的分析（这是教学活动设计的重要依据，直接反映教师把知识作为目的还是作为手段的价值取向） 学生分析 1、学生已有认识性基础的调研2、学生学习本单元可能出现的问题控查 步骤环节主要内容分析 单元教学目标设计 1、在前期分析的基础上整体制定单元教学目标要考虑：学科角度：理解学科的概念原理，把握知识的前后联系，识别核心的学科思想与学科的脉络，形成结构化的知识方法角度：进行超越事实的抽象思维；有序进行学科思维和技能方法的学习情感角度：要始终考虑“激发和保持对化学的兴趣和热情”2、将单元教学目标合理分解到单元课时中

50、 单元学习活动的设计 1、整体设计结构化的单元学习活动要考虑：以核心概念、原理或方法的建构为目的和方向，从学生思维发展和方法的学习角度考虑学习活动的设计考虑如何通过设计情景、素材或活动把核心概念或方法转化为学生容易理解和接受的内容。应注意概念的学习、技能的学习、微观的建立等不同类别的知识应该怎样逐渐展开把学生的困惑和问题转化成“脚手架”式的问题串，以一系列问题推动教学的展开通过活动使学生体验相关的概念原理和科学方法2、确定单元课时中的关键活动 单元学习评价设计 注重多样化的作业或练习的设计从课时到单元：难易梯度，思维和方法训练 实施单元教学实践 进行教学实践，可结合具体情况进行过程中的动态调整

51、 再设计单元教学反想与再设计 1、通过单元教学之中和之后的学生调研来进行反思2、从自身的角度反思3、进行单元教学设计的调整或再设计 三、单元教学设计必须注意以下几个关键问题 1.学生调研。是进行单元教学不可缺少的环节，是有效落实三维目标的基本前提。从单元教学的角度看，学生调研贯穿单元教学的始终。学生调研是制定单元教学目标、设计教学过程、进行教学评价的重要依据之一，也是诊断学生学习情况，进行单元教学反思与再设计的重要方式之一。将学生调研贯穿于单元教学的始终，可以有效落实“关注每一个学生发展”的教育理念。 2.单元是实现教学目标的载体和过程，教学目标是单元教学设计的灵魂。在新课程实施中，需要把握多

52、维目标的内涵，理清三维目标之间的关系，要全面关注三维目标并将它们整合于统一的单元教学过程中。 3.在一个单元教学中应该整体设计结构化的学习活动，这是体现单元整体教学的关键所在。所谓单元结构化的学习活动，可以从以下几个方面来理解： 不同类型、水平的知识需要不同的学习方式和活动。 活动必须是有效的，内容选择从学生实际出发，活动内容真正触及学生认识中待发展的问题，活动过程和学生的认识真正发生作用。活动与活动之间有明确的内在线索，即用知识结构统领教学过程，根据学生的困惑来建构学生的认知结构。 活动与活动之间是相互关联和影响的。从一个活动到下一个活动，学生认知和情感发展脉络是连续的、并且是上升爬坡、不断

53、递进的过程。 单元结构化学习活动设计的关键是，需要思考如何将单元的知识逻辑结构与学生的认知结构和谐地结合起来，即用知识结构统领教学过程，根据学生的困惑来建构学生的认知结构。 四、单元教学设计与课时教学设计的比较 单元教学的着眼点是“单元”。从教学内容看，单元教学以一个“单元”为相对独立的教学单位，强调从单元这个整体出发设计教学，突出内容和过程的联系性和整体性。从教学目标看，单元教学是一个相对完整的过程，在这个过程中，三维目标的有机融合和有效落实问题逐步得以实现。从教学方法看，单元教学不是对单元内各课题平均使用力量，而是依据学生的认知特点和某个单元的教学内容，设计合理的、有一定思维梯度的科学学习

54、过程，注重学习的阶段性和层次性。 目前，老师们的教学设计大多拘泥于单课时内容的就课论课，一方面缺少了整体上的把握，另一方面对各种教学要素的选择和应用缺乏回旋余地。因此，“单元教学”跟传统的单课时教学的一个明显的区别在于，前者是系统教学，后者是先分散后总结式的教学。此外，还可以从多个方面来看单元教学设计与传统课时设计的区别。系统的力量在于整体大于部分之和，单元就是由个别课时所组成的系统。单元教学要通过课时教学来实现，课时与课时之间的关系使得单元教学的效果大于个别课时教学效果的总和。 单元教学设计与课时教学设计的比较单元教学设计 传统的课时教学设计 教学的基本单位有机联系的内容组块 单一的一节课

55、教学设计的层面介于课程与课时之间所展开的教学系统设计属于教学设计的中观层面 针对某节课层面所进行的教学系统设计属于教学设计的微观层面 教学目标设计 首先制定单元整体教学目标，然后将单元目标合理有效分解到单元课时中根据一节课的教材内容制定课时教学目标 学习活动设计 依据单元目标设计单元结构化的学习活动 依据课时内容设计一节课教学活动 教学目标的达成度 关注学生科学素养的提升在利于三维目标的融合与落实 关注具体知识点的落实，不利于三维目标的融合与落实 1.单元教学目标是通过课时目标群落实的 由于学科内容的内在逻辑性，决定了学科整体的教学目标必然由具有内在逻辑联系的单元目标和课时目标群构成，这是教学

56、目标间的纵向关系。也就是说，化学课程总体目标总是要细化为学段目标、单元目标或课堂目标后才得以落实。 2.只有在整体把握单元目标的基础上才能合理设计课时目标 一节一节地备课、上课，容易导致教学目标的孤立和分割，所以制定具体课时的教学目标一定要从整体着眼，在明确学段目标、单元目标的基础上去把握设计课时目标，这样才能做到既有阶段性，又有连续性，又能注意前后衔接，照顾到各个课时之间的影响和递进性。从这个意义上说，单元教学中的课时教学与传统的单课时教学也是有着明显区别的，前者是单元教学整体中的组成要素，课时与课时之间有着有机的联系，这种联系使得一个课时的结果，能够在先前课时结果的基础上产生。通过计划好的

57、许多课时的共同作用，知识、技能和理解得以逐渐发展，从而产生出越来越复杂的结果。而传统的单课时则是一个相对孤立的教学单位。 理念意义 一、理念 1.减负增效:系统设计教学在减负增效方面所可能做出的贡献就在于：为学生精心创设有效的教学系统或学习环境，善用教学资源和教学策略运用现代教学技术，走一条内涵增长的教学现代化之路。 2.系统思维:系统思维的最主要表现就是统揽全局、循序操作。统揽全局强调关注整体站得高，看得远；循序操作倡导从行动上突出设计的程序化和计划性，使得教学的各项外部条件环环相扣、层层落实。 3.以教促学:教学设计理论强调的是：学不等于教。教也不能代替学，但教必须促进学要以学习者为焦点为

58、学习者服务以教导学、以教促学。 4.加速成长:通过系统设计教学的实践使教师在教学中做到：目标更明确(知道要做什么)、程序更清晰(知道应怎样去做)、针对性更强(知道为什么要这样做)和灵活性更大(知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做)。正像著名教学设计理论家兰达(Landa，LN)曾经说过的那样教学设计是“使以前天才才能达到的水平让一般人也能达到”。二、意义 对化学教师而言，虽然单元教学设计比传统的单课时教学设计更具有挑战性，但其优越性是特别彰显的。通过单元教学，教师的教学设计视野从单课时的微观范畴转向更为宽阔的单元中观范畴，能够从单元整体上把握教学目标、内容和方法，有利于使宏观层面的课程目

59、标落到实处，同时又能使单元内的课时教学变得更加富有弹性，有利于优化教学效果。 1.单元教学目标的整体性和可测性，避免了传统课时教学的随意性与盲目性，有利于实现多维目标的融合，真正实现化学新课程提出的总目标。 2.单元教学内容的相关性和层次性，避免了传统课时教学中知识点的孤立学习和机械练习，有利于化学教学过程与结构的优化，提高化学教学质量和效率。 3.单元学习活动的结构化和教学方法的灵活性，着眼于学生科学素养的全面发展，有利于培养学生实践能力和创新能力，促进学生科学素养的提升。 实践：怎么做单元构建设计模型四大要点 单元建构 应该说，教材作为构成教学系统的最基本的要素，是教师教和学生学不可缺少的

60、重要载体。但在课程改革中，最现实的问题之一是如何实现三维目标？因此，在实际教学中，教师就不能照本宣科地“教教材”，必须从三维目标的实现的根本立场上去认识和建构教学的单元。也就是说，教师必须从教材中的单元走出来，将其转化、重组或重新建构适宜学生科学素养提升的教学单元，“用教材去教”。 教学单元的构建，涉及确立教学目标，界定学习者的需要，以及选择和组织内容等要项。教师在构建教学单元时，一方面依赖于教师对教材的选择和使用，另一方面取决于实际教学的需要。因此，教学单元的构建需要注意以下几个方面。 一、根据课程标准和教材内容构建教学单元 化学课程标准及其实验教科书是确定单元的重要依据。依据课程标准和教科