语文新课程体验性目标的评价实施与体制性障碍

1、语文新课程体验性目标的评价实施与体制性障碍 内容摘要：“体验性目标”即情感态度价值观目标，是语文新课程目标的三个维度之一。对其评价主要把握内容和特点；实施中要注意层次、整合和程序的明确性。评价实施这一目标存在许多体制性障碍。关键词：体验性目标：评价实施：体制障碍语文课程标准总目标和阶段目标的出发点和终极目标是培养学生的语文素养。新课程对学生语文素养的要求，全面体现在课程改革的“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个思考维度。其中，“情感态度和价值观”维度即体验性目标目前已被各级各类教育行政部门和学校所重视，老师们在教学中也不断地寻找较好的实施途径。以使学生的情感、态度价值观得到

2、更好地关注、引导和培养。而在对其评价方面又存在许多困惑。在实施方面也存在诸多不足，甚至是无奈。这不得不让我们想到国家体制问题。一、体验性目标的评价对体验性目标的评价，要基于对其内容和特点的准确把握上。语文新课程的情感态度价值观维度即教学目标的体验性目标。它是指人对亲身经历过事实的体验性认识及由此产生的态度和行为习惯。其中。情感是人对所经历过事实的心理体验：态度是人内在体验的外在流露：价值观是人对价值的看法。是对某一知识、事物价值的判断。体验性目标的基本特点是：潜在性、反刍性和后摄调控性。潜在性即是说体验性目标具有潜在隐含的特征。学生通过体验把外在的东西与内在的心智相结合，剔除无用的杂乱的表面的

3、东西，形成一种新的认识、新的思想、新的品质。这是一种心理活动。是无形的潜在的隐含的东西。它是培养和发展人的素质所必需的，有了这种体验。学生才能真正的学会学习。反刍性，就是对经历过的事实进行回顾反思，反复品味，就像牛吃草。吃下去再倒上来仔细咀嚼品味再咽下去一样。反刍的过程是对经历过的事实的一个探究的过程。通过反刍加工。人们对所经历过的事实才会有深刻的体验，才会产生理性认识。不然。参与活动就可能会是低效重复。人的聪明才智很难得到发展。后摄调控性。即用体验领悟到的优良品质去调控自己的心态和行为。优化学习过程与方法。整合相关的能力形成合理结构。这是终身学习终身发展所必需的重要品质特征。教学目标中，知识

4、能力目标是外显的，易量化，越是情感态度价值观的东西越不易量化，而这恰恰是一个人的核心的部分。教育部课程改革小组成员刘坚同志说过：“我们的教育工作者，之所以成为教育者。就应更多的关注人的更本质的东西。”评价体验性目标，要看它的内容是否完整，并且是否具有层次性。体验性目标主要有三个要素组成：认同反应、体验价值和领悟品格。认同反应包括：顺从反应、主动反应和满足反应。顺从反应。比如是否顺着老师的引导进入情境。遵循情境思路去思考问题，表达感受。主动反应。比如是否产生乐于学习、渴望掌握的期待感。主动进入情境角色，积极主动、专心认真的态度与行为等。满足反应。比如内心的需求期待是否得到了满足，是否能按情境角色

5、去处理问题，是否能拓展性学习相关知识。体验价值包括：反思接受某价值、体味偏爱某价值和信奉追求某价值。反思接受某价值。比如是否能反思筛选认同反应的过程、行为，接受所获得的某种价值。体味偏爱某价值，比如在体味中是否表现出偏爱、喜欢，在尝试中形成爱好、习惯、兴趣等。信奉追求某价值。如是否由偏爱转到信奉、追求、探索。由兴趣转到志趣；是否为追求某价值表现执着，不怕艰难挫折的意志。领悟品格包括：价值概念化、价值综合化和价值性格化。价值概念化。如是否对体验过的事实能从某一角度进行归纳、提炼。通过概括形成概念化的认识。价值综合化。比如能否对相关概念化价值进行比较分析。寻找相关联结点，将内在关联的某些价值进行综

6、合加工。价值性格化。比如能否在自我评价、自我调控中由志趣上升为理趣。在自我评价、自我认识中形成稳定的个性品格。二、体验性目标的实施准确、全面地把握了体验性目标评价机制。是很好地实施这一目标的前提条件。从教学实践中总结的规律看，体验性目标的实施关键要把握两个方面：目标设置不能笼统泛化要有层次性：体验整合对象和程序要明确目标设置不能笼统泛化要有层次性。不懂得情感体验目标的结构层次。不明确不同层次有不同的水平要求，只是笼统地讲培养学生情感态度价值观问题，这是很多施教者存在的弊端。正因如此。体验性目标长期以来只能停留在较低的层次水平上。不能发挥其整体的最佳效果。比如说培养学生的兴趣，只是一般地说说而已

7、。不去分层次挖掘、实施。教师只是简单的留作业。学生被动地做作业。学生的学习兴趣很难被激发。如果师生能了解兴趣可以分为三个层次水平：由于内心需求获得满足而感到有兴趣、有意思。但还不清楚为什么有意思，这是兴趣的第一个层次水平，叫乐趣。其处在体验性目标认同反应的最高水平。由乐趣产生爱好。因为爱好去立志模仿追求某种价值。达到了体验价值的最高层次水平。叫志趣。由于领悟到综合的体系化的价值，形成了个性化的价值观念。此时的价值已内化为个性品格。体验者这时的兴趣已达到了最高层次水平。即理趣。体验整合对象和程序要明确。在相当长的时间里，对于体验什么。怎么体验，许多教师并不清楚，教学中体验的环节多数处于盲目状态。

8、新课程改革提出三维目标是实现素质培养的根本渠道。体验是指实现“知识与能力”这一结果性目标采取了何种“过程与方法”，在这个过程中，自己的情感态度价值观有哪些认同，哪些变化等。有些老师课堂教学是“知识”+“教育”，整个油水分离，这样的体验性目标教学不是从育人职责出发，而是做样子给别人看的。而有的老师就做得很好，比如，“帮助弱者”的教学内吝，他们不是空洞说教，解释帮助人的意义有多大。而是让学生真正的心灵感悟。有一位老师让学生在不同情境要求下三次脱穿衣服，学生真切地感受到了在自己急切地需要别人帮助时，得到了帮助之后的快乐心情和感激之情。也体验到了帮助需要帮助的人的快乐。这种体验教育是不着痕迹的，是润物

9、细无声，点滴浸心灵。体验程序做法可根据学生的程度和所学内容确定，有的体验程序可能从“体验价值”开始，有的还可能从“领悟品格”开始，有的可能从低到高的程序进行，由施教者根据教学内容、教学具体环境、被施教者的情况而定。三、体验性目标评价实施的体制性障碍影响体验性目标评价实施的因素很多，笔者只从以下角度简要分析。1、国家教育发展不均衡我国是穷困办大教育，有限的教育资源用于庞大的国民教育，只能逐步地由低至高尽量满足社会入学需求。这样，我国的教育结构由小学、初中、高中至大学四个阶段。呈现出金字塔型结构。这种结构本身就意味着各个阶段的衔接只能利用淘汰的方式来实现，而且越靠近塔尖， 淘汰率越高。塔尖的存在，

10、意味着升学空间有限，越往塔尖，淘汰率越高，竞争就越激烈，只有经过多次筛选而获得成功的少部分学生，才有可能登上塔尖。于是，从小学到初中，从初中到高中。从高中到大学，层层选拔，层层淘汰。不仅高中阶段的学生往重点大学挤。而且小学和初中阶段的学生向重点班和重点学校挤。甚至尚未入学的幼儿也往好幼儿园挤。这样各级各类的升学竞争状况愈演愈烈，以升学为目的的“应试教育”现象屡禁不止。教育部部长周济曾说：“教育发展不均衡、办学行为不规范等问题，”“一些制约素质教育推进的体制性障碍尚未消除，在某种程度上助长了应试教育之风。”这样，为应试而教的课堂是一潭死水，老师无暇顾及学生的体验。学生的情感态度价值观目标基本被忽

11、略，学生成了做题的机器。这一点年级越高表现越突出。我们在市高中骨干教师培训班上，做过这样的调查：“你认为使学生获得高分的法宝是什么”，百分之八十五的老师答“题海战术”：“教学设计中体验性目标你是怎样体现的”，很多老师这样答“考虑很少，对升学影响不大，到有人听课时必须涉及”。我想这些老师的回答是真心的，从中反映出了“升学压力”“应试教育”这一对双胞胎对新课改体验性目标实施的障碍。很多高中毕业生，高考后撕书，砸桌子，喝酒、上网，发泄破坏现象严重，甚至出现了很多马加爵式的问题学生。2、社会不合理的人才观多年来，我国社会的用人中的“惟学历”几乎成为定制。无论是招工还是提拔干部，往往先看学历，似乎学历高

12、必然能力强。学历可以取代能力。最近几年，有所变化，但成了“高学历加高能力”。“惟学历”倾向的存在，意味着有较高的学历，就可谋到更合意的职业，就会获取更高的待遇。这种倾向必然诱发人们为高学历而奋斗，为升学而竞争，千军万马挤独木桥。在这种不合理的社会人才观驱动下。课堂教学中体验性目标不被人们重视。家长关心的是孩子的分数，经常问孩子的话题也是“今天学了多少知识，会做题了吗”。有一位小学老师，经常给学生起外号，课堂上经常说些侮辱学生人格的话，但又因这位老师数学教得较好，很多家长找到了心理平衡，也就认了。3、对学校、教师的片面评价观一方面，国家各级各类教育行政部门都在为推行素质教育寻找最佳途径。另一方面

13、，由于种种原因，很多地方教育行政部门往往又以升学率作为评价学校质量高低的惟一依据，向学校下达升学指标、根据升学率高低给学校排名次，并依此作为奖惩学校的重要依据。比如，有一个市的教育行政部门规定。哪个县高考排名成绩倒数一二，主管教育的县长就地免职。主管县长再给各学校下命令，学校再给老师定指标，有一个县教委就规定，在县级会考中，哪个老师的学生排名倒数第一，这位老师就下岗。据说这个县的高考成绩一直不错。但是老师们整天战战兢兢，跟学生摸爬滚打于双基训练中，无暇顾及学生的情感态度与个性。这样恶性循环，全面实现教育目标就是一句空话。应试成绩的评估是刚性的，成绩不好的惩罚是及时且严厉的，而体验性目标的评价是柔性的，是隐性的。教师也是人，在利和弊之间，教师会选择趋利避害行为。这就需要区域的最高教育行政