小学语文中的对话教学

1、小学语文中的对话教学1、 何为教学中的“对话” “对话”并不是一个全新的概念，无论是古代还是现代，对话一直是人们交流和获取信息的重要手段。教学过程中无时无刻不进行着对话。但是不同时代，不同个人的教学对话却不尽相同。有多少学者给教学对话下定义，就会有多少种不同的对话观。以“对话”为教学艺术手段的自觉行动早已出现，在古今中外教学思想的发展中源远流长。（一）苏格拉底和孔子是教学对话的先驱在古代，苏格拉底和孔子是自觉地运用对话教学艺术手段的典型。“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”西方教学思想的源头也可以追溯到古希腊。著名教育家苏格拉底在教学中重点探讨一些永恒的、

2、普遍的道德概念，如正义、勇敢、美、善等等。在寻求这些概念的过程中，他凭借一步接一步地提问和对话，揭露学生认识上的矛盾，刺激并通过学生自身的思考，把存在于学生自我内心的真理或正确答案引发出来，这就是苏格拉底的对话法，即“精神助产术”。在一定的民主气氛中和相对真诚平等的师生关系中，采用这种对话方式是西方传统教学对话的典范，也成为后世“发现法”教学的教学渊源。但是，其中也不乏需要我们进行商讨的地方。苏格拉底的谈话法是以先验主义为哲学指导的，它适用于已经有一定基础知识和思维能力、并拥有一定实践经验的学生，目的是像助产士催生婴儿一样催生出学生内心先于经验的真理。这种方法要求学生必须具有一定的知识基础，不

3、太适用于低领学生，因为他们的思维能力还打不到要求，也并不适用于所有的学科，因为有些学科更需要形象思维而非抽象思维。在我国，古代的教育中蕴藏着丰富的教学思想。孔子创始的儒家文化素有对话的传统，其经典论语就是孔子与其弟子进行对话教学的实录。孔子通过与弟子展开现实的、真诚的对话，是学生理解社会现象和教育规律，完成了对学生道德的养成和知识的传递。在孔子富有启发性的教学中，他特别注重因材施教。如，其弟子问“仁”，孔子根据他们不同的性格特点给予不同的答案。另外，孔子还善于把握对学生进行教诲的时机。子曰：“不愤不启，不悱不发。”（论语.述而）意思是，在教学时，必须先让学生思考，学生思考了但还想不通，教师就可

4、以去启发他；学生经过思考并已有所领会，但还不能以恰当的言辞表达出来，教师就可以去开导他。但是这种教学法对教师提出了相当高的要求，他要求教师不仅具备丰富的学识，更要了解学生，具有因材施教的高超教学艺术。由此可见，作为对话教学的先驱，苏格拉底和孔子的方法有异曲同工之妙。苏格拉底并不从正面引导，但提问意旨明确，环环相扣，善于突破关键，充分发挥对方思维的潜能，具有很强的引导性和严密性。而孔子则更善于从正面引导，针对不同的个性特征，循循善诱，精妙点拨，善于把握时机，给学生相当大的思维空间，具有启发性、灵活性。但是，他们的教学对话法有一个共同的特点，或者说是某种限制性，就是要求学生必须有一定相关的思维能力

5、和知识基础。同时，这种方法更要求教师是“经师”和“人师”结合的典范。（2） 后现代主义的教学对话观及其对中国教学观的影响20世纪60年代以来，西方出现的后现代主义思潮，在教学方面推崇“对话”，提倡不同观察者和认识者之间的平等交往，注重消除人我之间的对立，将人看作是一种关系的存在，主张师生之间互为主体，在教学中师生进行双向的讨论、平等的交流和沟通，互相体验着并认可各自的差异。巴西教育家保罗.弗莱雷认为：“对话是人与人的接触，以世界为中介，旨在命名世界。这种对话不能简化为一个人向另一个人灌输思想的行为，也不能成为一个人控制一个人的狡猾手段，而应当是一种创造性行为。”在德国哲学家雅斯贝尔斯看来，教育

6、是存在之交流，是人与人主体间的灵肉交流活动，是人与人精神契合、文化可以传递的活动，而人与人的交往是双方的对话与敞亮，这种我与你的对话关系是人类历史文化的核心。可以说，中断这种我与你的对话关系，会使人类萎缩。亨特和麦特卡夫则认为对话是激励反思的最有效方法，更是激励人们思维灵活多变及不断更新观念的首要方法。后现代主义认为，在教学过程中人们是把认识对象作为解释的文本，通过解释这之间的对话从而达成对事物的共识。所以说，教学就是教师与学生通过不断对话而探索未知领域的过程。后现代主义要求教师更多的以“交流者”、“激发着”的角色出现，促使个体之间以一种共同可理解的方式分享想法、信仰、思想和情感。教学不再只是

7、传递知识，而是更加注重培养学生的想象能力、对话能力和创新能力。后现代注意主张消解教师的话语霸权，铲除对权威与日俱增的服从，鼓励在课堂教学中，以师生平等的对话代替教师在教学中的知识传授，以培养求知者的民主意识和创新精神。后现代主义教育观为我国教育研究和解决教育教学中的各种实际问题提供了新的思路和视角。后现代主义尊重学生个性，强调学生的个别差异，重视人的主体性和创造性的发挥，因而他们主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流；在课程上，主张消除学科界限，按动态的观点组织和实施课程，在课程组织中倾听各个方面的声音，关注知识的非稳定性、非连续性和相

8、对性以及与个体经验的相互作用。后现代主义教育的这些观点，就是针对现行教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了新的思路和视角，有很大的现实意义。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性、创造性、开放性等，丰富了人们对教育的认识，这是后现代主义的最大贡献。而且，多元融合的后现代主义教学观新颖、超前，拓宽了我们审视教学问题的思路，对创新教学具有启发和实践价值。但是，他们又把这些过于绝对化，从而忽视了教育活动中一些共同的具有规律性的东西。诚如有学者所指出：“后现代主义知识教学观倡导知识的建构性、生成性、内在性、境遇化、个人化，主张开放无序、随意性、无

9、节制，否认知识的相对客观性、普遍性，实际上只承认事物存在不确定状态，而否定事物存在的稳定性的一面，否定事物客观存在的本质与规律，这种倾向是偏颇的，可能滑向相对主义的深渊。如果知识或真理是完全个人化、境遇化的，而不具备相对稳定性、普遍性和客观性、理解和共识何以在共同的话语平台上实现？”所以在现代主义和后现代主义教学观之间保持必要的张力，综合利用现代主义和后现代主义的优势而避免其缺陷，才是我们正确的选择。受后现代主义教育观的影响，“对话”的观念在我国越来越深入人心。然而在欣喜之余，我们也发现，我国不少学者对于后现代主义在我国教育中造成的影响，或只看到积极的一面，或对它的不完善一笔带过，甚或避而不谈

10、其可能造成的消极影响。但是，实际上任何事物都有两面性，后现代主义教育观也是如此。而事实上，其两面性已经鲜明地体现出来。对任何事物的态度走向极端而不加批判地盲从，这是要付出代价的。对后现代主义及其教学对话观的理解必须联系当代西方社会纷繁复杂而尖锐的社会问题才能把握其理论基础。对于仍处于现代化进程中的中国，盲目地移植与套用后现代主义的理论，不仅是幼稚的，更是不切实际的。我们对于后现代主义的理论观点，必须本着科学的精神加以认真的审视，吸取其合理的因素，抛弃其消极的破坏性的因素。（3） 我们对教学中“对话”的理解 其实，对于教学对话的理解应该是广义上的。这种教学对话，既可以是一种言语上的交流，更应该是

11、一种精神上、思想上的沟通与理解。言语上的对话，是一种可以激发学生思考、发展学生思维的有效言语对话。基于这样的认识，我们说教师富有启发性的提问是一种对话，教师把某些抽象深奥的内容以及内容背后隐藏的一些学生不易发现和体会的情感、精神，用声情并茂、能激起学生主动思维的讲授使之再现出来，也是一种对话。这与教学中形式上的你来我往、有问有答的机械的言语对话是有区别的。仅仅形式上的对话，是教师提出问题，学生解答，常常以取得答案为满足，而不是引起疑难与思考。这种低层次的形式上的对话（或更为准确地说是对答），从严格意义上来讲是不属于我们所讨论的言语对话的。 言语上的“互动”、“交流”、“讨论”等，应当成为精神上

12、和思想上对话的前提和基础。以为哲人曾说过，两种物品相交换，却可以产生第三种思想。这正是思想的伟大，更是思想对话、交流的伟大。世界是丰富多彩的，客观事物的多样性决定了人们对它们的认识立场不同、生活阅历不同、思维背景不同，即使是对同一事物，人们的思想、认识，也会呈现多样的风格。一种思想，要影响他人或与另一种思想进行交流，总要通过恰当的方式予以表达和传播。这就是说，精神与思想上的对话，往往以言语上的对话作为桥梁，才能实现。言语的对话是直观的，精神与思想的对话是抽象但客观存在的。教师和学生在言语对话的基础上，今儿激发出双方精神和思想层面的对话，则是对话的更高境界和更深本质。所以，我们不仅要把教学对话理

13、解为言语上的对话，还要更深刻的理解为双方思想和灵魂的交流与碰撞；不仅要将教学对话理解为讨论课或谈话课上直接地同时性对话，还要更广泛地将教学对话理解为理论课与实践课上间接地延时性对话。无论什么形式 ，教师只要能用言语或精神激起学生的主动思维，使学生产生心灵上的震撼，并能影响或批判教师的言语或精神，这就是对话。小学语文对话教学是新课程改革倡导的一种教学方式，它对更新小学语文教师的教学观念，改变原有教学中一些落后的教学理念与教学方式，丰富小学语文教学理论，着力培养小学生与他人对话的意识及能力，使他们的语文水平和能力得到整体、同步提高具有特殊意义。对话教学是师生之间，以语言为中介的一种沟通性的教学，教

14、师与学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现形式，在教学过程中通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。二、小学语文对话教学的研究意义 语文课程标准中明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”语文教学只有实现了师生平等意义上的对话交流，才能真正促进学生全面素质的提高，促进学生的整体发展。新课程在文本阅读方面给我们提供了广阔的空间。其中，对话式阅读教学作为一种先进而科学的理论，则是时代精神在教育领域的回声，并当之无愧地成为实施新课程的一条重要法则。语文对话式教学是指师生、生生基于

15、相互尊重、信任和平等立场、通过言谈和倾 听而进行的双向沟通合作的方式，也是学生阅读文本过程中的积极参与，使个体感受与文本意义交融的一种理解方式，是学生对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。语文对话式教学的对话状态主要有人本对话、师生对话与自我对话构成。要使语文教学中的对话在民主、平等、和谐的氛围中进行，就要激活学生，激活教材，激活教师，激活编者。使处于平等地位的学生、教师、编者、文本间因彼此精神敞开而达到灵魂交融、心智启迪目的的阅读教学形态。 这种教学是对传统教学的一种继承与创新。传统语文教学对话，它主要通过三个方面表现出来，即课堂座位配置以讲台为“中心”，师生教学对话以“一问一答”为

16、模式，师生 教学对话内容以教师预先设定为“框架”。这种教学方式缺乏学生在思维、情感、体验等方面活性交融，缺乏主体建筑，缺乏认同感，结果只能死记硬背。因此，教师的职责不仅在于引导学生认识和积累知 识，更重要的是使学生在能力上有质的提高，而对话恰恰给学生提供 了这样一个机会。不能把它简单地理解为“老师问、学生答”的谈话法，是指师生、生生基于相互尊重、信任和平等立场，通过言谈和倾 听而进行的双向沟通合作的方式，也是学生阅读文本过程中的积极参与、使个体感受与文本意义交融的一种理解。在这里，我通过自己教学中的实践，大体上从以下几个方面谈谈对课堂对话的理解。 （一）教师与文本对话。在文本面前，教师也是读者

17、，文本空间是作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。除了按教学参考设计教学环节外，必须倡导教师与文本的深入对话。教师与文本的充分对话，取得亲身体验，然后才能再借助文本与学生“对话”， 指导“对话”过程，所以教师与文本的无声的对话，对于课堂的成功是必不可少的一环。教师要全方位的去把握一篇课文，钻研教材，吃透教材。 要做到：读，思，问，写。读，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现；思，思考文本中作者言语的内涵，意义的空间等，从历史的角度，人文的角度等来挖掘它。问，就是要想学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑 难问题？帮助学生解决这些疑难问题的策略有哪些？写，在备课时梳 理好最佳的教学思

18、路，并留有课堂突发事件的空间。“要想给学生一杯水，自己必须有一桶水”教师在于文本对话时一定要站在一定的高度，这样在课堂上才会开展更丰富的教学，为对话教学打下良好的开端。 （二）学生与文本对话。罗森布拉特说：教学是通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高个人从课文激发思维能力的过程。思维发展的起点在于必须依靠每个人的自己的努力，发挥自己的才能，针对课文的刺激组织相应反应。教师的任务就是促使形成良好的相互作用，或者更确切地说，是引导对具体作品阅读并产生交流。所以在学生和文本对话的过程中，教师不是完全放开手脚，放任自流，教师还要起到一定的作用，给与学生一定的指导。在教学实践中，教师为了达到一定的教

19、学目的， 在学生和文本对话前，总是根据自己的理解，对文本提出一系列的问题，让学生带着问题和文本进行对话，这样会在无形之中把学生对课文的理解限制在一定的范围之中，束缚了学生的思维。那么怎样才能 让学生和文本进行真正意义的对话呢？首先要有时间的保证，特别是带有一定时代背景的文章。很少给学生充分的时间，很快便让学生进行讨论交流。可想而知，这种“蜻蜓点水”式的课文阅读，换来的只能是学生不痛不痒的认识；师生浮光掠影式的讨论交流，得到的也只能是无法痛快淋漓的感觉。比如鲁迅的少年闰土。遇到这样的文章，大胆给与学生足够的时间，让他们反复阅读，从语言中思考，质疑。同时教师对于文本需要补充的的地方，给与指导。这些

20、知识不一定深，但要实用。其次，品读文本，提炼感悟。让学生进入文本，融进时代，产生情感体验，作出价值判断。主动地运用已有的生活体验和知识储备，设身处地地与作品进行对话，进而融进自己个性化的理解、感悟和体验。当学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验，在教师的引导下，把文本感悟和人生感悟结合起来，最终提升整个生命价值。但有时候学生的感悟有违于价值取向时，教师要在鼓励个性的前提下，让学生再次认真研读文本，和文本进行再次对话，使学生感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。 （三）教师与学生的对话一提到师生对话，许多人可能会自然而然地联想到课堂上的师生问答，其实发生在课堂上的有些师生问答，并非真正的

21、语文教学对话，它只是采取了对话的形式，没有体现“对话”的精神原则。它实质上是老师为了完成所谓的教学目标而进行了预设的包办性对象活动，体现的是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，许多仍然是老师替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”如果我们一味以完成课时计划为第一要务，忽视课堂生成，则会缺少对话的机会。我们在课堂教学中既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分，对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的

22、体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。语文教学中真正的师生对话，是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的创作性、建议性的意义生成过程。是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与问答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。教师与学生之间是一种精神性对话交往关系，即“主”“主”关系。双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享。思维流势不是一味由教师流向学生，而是师生相互对撞，相互接纳。淡化教学环节的完整性，而追求学生学习质量，师生、生生双方互动的质量。通过对话，师生在共同成长。语文课程标准中指出语文教学应在师生平等对话

23、的过程中进行。这就要求教师要架设起情感交流的通道，即把学生看成真正意义上的人（而不被物化或客体化），以完全平等的理念处理好师生间的关系。第一：应把学生看作具有生命意识的人。在教学论的范畴中，学生的这种生命意识就是优良的品格、聪慧的悟性、丰富的情感和敏锐的感觉。这种生命意识是学生的一种良好素质，但只是一种潜在的因素，有待于教师去唤醒。教师所从事的是一种特殊的精神生产活动，是以构建智能、塑造灵魂为终极目的的人化教育。论语中说：“君子不器也。”然而，在教师头脑中还流行着这样一些看法：在教学中，学生不是独立的，而是在教师的督促下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是人类已经创造出来的、最基本

24、的经过选择和加工的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的灌输过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。这些观点貌似有理，但从根本上看，还是见物不见人，把学生当成可以利用的工具和容纳的容器，忽视了学生的主动性、创造性，忽视了学生的活力和灵性! 实际上，我们没有权利去剥夺学生的欢乐和志趣；没有理由不归复学生应有的生命角色。著名教授叶澜曾经尖锐指出：“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。”我们的学校应该是一个直面生命、焕发学生生命活力的神圣殿堂。作为学生生命成长的重要支柱，学生的主导者，教师，必须转变观念，认真“

25、洗脑”。因为观念先于行动，观念指导行动。没有正确的意识，就不会有正确的行为。每个教育者都应该清醒地懂得：学生是有血有肉，充满智慧和活力，富于想象和情感，是集生活、学习、审美等为一体的活生生的人，是他们也只有他们才能使我们的教学充满活力。第二：应把学生看作具有社会意义的人。人是高度社会化的有机体，不能脱离社会而存在。人的发展是一个社会化的过程。具体地讲，就是在个体与社会环境的交互作用中，环境塑造、接纳个体，个体认同、接受社会文化价值观念并积极参与社会的过程。在这样的逻辑前提下，每个教育工作者都应当义不容辞地担当起促进学生社会化的责任。但在一切为了升学的目标导向下，我们痛心地发现：学校的教学活动与

26、学生的生活严重地分离了。这种封闭式的传统教学导致了学生与周围的社会生活相脱节，与知识更新的速度相脱节，使我们的课堂缺了活力的源泉，深深抑制了学生思维与创新能力的发展。为此，我们的教学必须变封闭为开放式的教学。让学生在课堂上积极地探讨、接受、主动地参与自己社会化的过程，确定自己的位置与角色，把握自己的准则与方向。 只有站在以上角度去审视学生，我们才能以平等的姿态与学生进行真正的面对面的交流。 （四）学生与学生的对话传统语文教学很少涉及学生与学生之间的横向联系，使学生在相互对话、相互影响过程中所产生的教育因素被完全忽视和浪费掉了，这也是语文教学长期呈现出静态局面的一个原因所在。“对话式”语文教学则

27、十分重视主体间的互动关系，重新寻回失落已久的生生对话权。它鼓励学生畅所欲言，各抒己见，彼此对话、相互交流。通过学生个体之间、学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。这诚如一位大师所言：你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人则都有两种思想。借助对话，学生由传统意义上的边缘人地位被拉回到中心地位，语文课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。语文教师在教给学生语文知识的同时，也要教给学生社交技能。良好的社交技能对学生的发展具有重要的价值。它们不仅能使学生在小组里学到更多

28、的东西，同时对学生与家人和朋友的和睦相处以及在未来事业上取得成功都是至关重要的。生生交流可采取下列几种方式有效展开： 1.分组交流式 这是合作学习讨论法中最常用的一种结果呈现方式，它是以小组为单位进行讨论的基础上，每一组各派代表陈述本组讨论中的最终意见。这种方式主要适用于以下几种情况：（1）讨论的结果相对较为固定，意见能基本趋于一致；（2）所讨论的问题难度不高，较易解决。分组交流的优点主要有：（1）能在较短的时间内解决问题，（2）能增进学生的合作意识。但也有不足：不能让每一位学生参与最终的交流，可能会淹没一些有见地的观点。2.自由交流式 它是经过小组讨论后，让每一位学生自由表达自己意见的一种方

29、式。这种方式主要适用于以下几种情况：（1）讨论的问题本身具有极强的开放性特点。（2）各小组讨论中意见不能统一。（3）教师出于让每一位学生都有自我表达的机会。自由交流的优点主要有：（1）充分顾及到了每位学生，给所有学生都提供了表述观点和口头锻炼的机会。（2）能活跃课堂气氛。其不足是：（1）课堂节奏难以调控，可能费时较多。（2）如果教师引导不够充分，可能使课堂限于沉默，交流达不到预期的效果，不能使问题真正得以解决。3.辩论交流式 这是较高层次的讨论，它可以打破原来的已定小组，借用辩论赛的形式来进行交流，让持不同意见的学生重新分成两组，然后选出三到四名代表，以辩论赛的规则进行。这种方式主要适用于以下

30、情形：（1）在小组交流或自由交流后，出现了两种针锋相对的观点且不相上下的情况；（2）教师认为探讨的问题具有一定的认知意义，值得深究。辩论交流式的优点有：（1）能有效地培养学生的口头表达能力和快速思辩能力，（2）能提高学生的竞争意识与合作意识。（3）更能激起学生学习的兴趣并能使问题得到最大程度的探讨和解决。其不足主要在于：（1）过程较长，费时较多。（2）可能会使课堂秩序混乱，因此辩论过程须要教师适时规范。（3）可能会使边缘学生游离课堂。学生经过了讨论，但限于时间关系，交流不够充分；学生在讨论和交流后，问题的结果还不太明确，须要学生课后进一步的思考；讨论和交流已比较充分，但教师认为讨论的问题很有价

31、值，值得学生课后整理总结，以上情况就还可以通过说写结合式，把学生的口头交流和书面表达结合起来，生生参与，使问题的思考更加充分、全面和深入，避免了一般讨论中浅尝辄止，意犹未尽的情况。生生对话是学生知识、意义建构的过程，探究学习的过程， 生生达到“视界”的交接、冲突、介入和融合，通过倾听、交谈等方式，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，可以取长补短，相互点拨，共同促进；可以增强动机，吸取力量，接受信息和获得灵感；可以使他们相互尊重对方，共同分享问题，分享成功，获得心理支持，摆脱彼此孤独的感觉。 （五）学生自我的对话文本与教师为学生提供了对话的“情境”，学生与学生之间的对话成为“协作”，而真正

32、的“意义建构”则在学生与自我对话中完成。自己与自己对话，乃是对话的高级形态。哲学家经常处于自我对话状态，有人问安提斯泰尼：“你从哲学中获得了什么?”他回答：“同自己对话的能力。”当然，自我对话并不神秘，并不是哲学家的专利，我们每个人都在自觉不自觉地进行着自我对话。语文教学的任务就是要使学生的自我对话自觉化、习惯化、理性化。在语文教学的过程中，要求学生去感悟、多思考，实际上就是要求学生积极地开展自我对话。语文教学过程中学生进行的自我对话，不仅是要提高学生的听说读写能力，更重要的是丰富学生的人文精神，提升学生的人文品格。因此，语文教学中学生的自我对话，应该是一种趋向真善美的对话。学生的自我对话会留

33、下一些明显的结果，有的学生经常会将自己的自我对话过程记录下来，日记、读后感就是这样一种记录。在语文教学对话中，只要教师向学生敞开了自己的心扉，学生也会向教师敞开他们的心扉，会将自己的隐秘的自我对话记在日记本上，毫无保留地呈现于老师的面前。一位学生在日记中写她的妈妈是一位教师，平时不厌其烦地辅导学生，细心地照料病中的奶奶，惟独忘了关心该学生，她感到委屈。老师在日记中和她交谈：“你应为有这样的妈妈而感到骄傲，你看，妈妈正是用自己的行动把最美好、最富有价值的东西给予了心爱的女儿，你能告诉老师是什么吗？”第二次交上来时有这样一段话：“我明白了，妈妈教给我的是待人处世的态度，对事业无私奉献的品格，今后，

34、我也会朝着这样一个方向努力。”这样在由学生自我对话而形成的一轮新的师生对话中教师充分到了解了学生内心深处的矛盾与困惑，并予以恰当的指引与帮助，从而保证了学生自我对话方向的正确性，并在这个复杂的自我对话中，产生了一个“新我”。语文教学要将这种对话得以外显，可以让学生进行大量的练笔活动，如写日记、周记、读后感等，让学生在创作中不断同别人作品、自己的作品对话，在加强写作能力的同时，也实现了自我潜能的激发、生命的唤醒与人格的塑造。（六）与教科书编者的对话 教科书文本的选编，有严格的筛选程序，每篇课文的编排不仅要符合学生的年龄特征、学习特点，还要考虑学生的生活体验和接受能力。每篇文章被选入教科书后，经过

35、适当的改动或增减，都有其独特的教学价值，教师要引领学生分析教材之间的联系：单元提示、课前导读以及课后练习，从而提高阅读效率。三、小学语文对话教学应当遵循的基本原则 “工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”，小学语文教学通过语言文字的训练（工具性 ），凸显人文性，着重培养小学生听说读写的语文能力。小学生处于心里快速变化和发展的关键时期，随着年龄的增长，他们在认知个性和适应性发展方面也随之发展。结合小学语文教学特点和小学生心理特点开展的小学语文对话教学应当遵循以下原则： （一）培养倾听 倾听作为一种交流行为,是对对方态度、情感的反应,是沟通的前提。说话者和倾听者构成对话的双方,对话是跟倾听紧密

36、相连的,没有倾听就没有对话。对话教学过程中,教师和学生都既是说话者,又是倾听者,师生构成了真正的相互交流、相互理解的民主对话。教师耐心倾听学生说话,了解学生的需要,学生就能心悦诚服地接受教师的影响,饶有兴趣学习,增加自信。学生认真倾听教师说话,积极动脑,大胆质疑,学生就能掌握知识,发展思维。学生之间互相倾听,彼此交流,学生能寻求到同学的理解信任和支持,感受到学习的快乐。师生在主动倾听中彼此敞开,在教师和学生之间建立一种相互依存!相互协调的感情纽带,它使教学由单一的认知方面进入全面的人格震动和心灵对话,从而通过口头语言和书面语言表达出来。 （二）学会表达 对话离不开表达。小学语文对话教学注重品词

37、品句训练,通过多种形式地读,加强对文本的感悟体验,注重学生好词佳句的积累和运用。小学语文对话教学重在让学生在听说读过程中不断练习和实践,让学生在实践中学会清晰的思维、明白的表达,提高语言素养和语言能力。小学语文对话教学还强调通过写作训练与自我(他人)的对话,提高文字表达能力。 （三）感悟生成 小学语文对话教学认为意义是在对话中生成的,它不可能被灌输传授,只能在感悟中接受。作为一个读者、听者、说者、写者,即听说读写的主体学生来说,他(她)正是在听说读写的活动中不断“自得”中成长起来的,对话只是为学生之自得创造好的环境,大的空间,以及可能性的契机而已。因此,小学语文对话教学根据文本为对话提供话题或

38、创设情景，注重引导学生阅读文本、感知文本、钻研文本，加强朗读、品词析句，在主动积极的思维和情感活动中，体验情感，感受形象，有所感悟，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。 （四）实践习得 语文的实践性很强，语文能力的形成靠大量的实践。语一言的形成主要不是学得的，而是习得的。课标中有一句经典的话:“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”又由于语文是母语教育课程，学习资源和实践机会很多，因此，小学语文对话教学注重对话实践，把语文课拓展到课外去，拓展到生活中去。让学生在对话中学会与人交往沟通，在大量的、丰富的实践中习得、运用语文知识，不断提高对语言的整体把握水平，培养学生的听说读写能力。

39、四、小学语文对话教学的现状 2001年6月，教育部印发基础教育课程改革纲要(试行)，新一轮基础教育课程改革开始。基础教育课程改革纲要(试行)明确指出，在教学过程中应培养学生交流和合作的能力，还指出，教学过程是师生交往、共同发展的过程。小学语文课程课标提出，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。接着，部分省市开展了小学语文对话教学。几年来的实践，我们看到许多教师己经把对话教学作为一种教学方式自觉运用于自己的教学之中，课堂上了教师尊重学生、相信学生、宽容学生、赏识学生的场面比以前有所增加，学生比以往有了更多开口说的机会，说得也相对主动得多了，整个小学课堂动感与鲜活气氛增强，传授教学逐渐过渡到对话教

40、学，教学双方的关系开始变得比从前更加融洽，在课堂上培养和激发学生倾听、朗读、思考、讨论、辩论、写作的现象更加普遍教师课后的教学反思也更具针对性。 （一）小学语文对话教学取得的成效 1.改变原来的学生观，师生关系更融洽 新课程改革的核心理念是实现从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。在教学理念上，小学语文对话教学突出以人为本，为学生的全面发展和终身可持续发展奠定坚实基础，面向全体，更加关注学生学习的主动性、积极性。在教学实践过程中，小学语文对话教学注重培养和发挥学生的自主性、能动性、独立性和创造性，把学生看成是独特的人，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人。小学语文对话教学力图

41、打破“教师中心”的教学观念，教师主动把自己的地位“降”下来，把学生的地位“升”上去，重新调整教师在教学中的位置，教师把学生视为朋友，平等地与学生沟通、交流、互动。 著名的特级教师于永正是这样与学生进行”对话”的。首先他将教学中需要进行的各种不同的环节演化为一种“表演”，让老师和学生分别扮演其中的角色，通过师生入情入境的表演，将对话引入教学。在教学需要时于老师会扮演某学生的妈妈，用妈妈这个角色与学生对话，检查学生的背诵情况;于老师还会扮演某学生的哥哥，以“哥哥”张冠李戴记错课文与作者形成的一些有趣的对话，来检查学生对作者的了解;为了检查学生对诗歌诗句或课文主题的理解，于老师还会扮演成某学生的奶奶

42、，并事先提醒学生“奶奶没文化，耳朵有点聋”，进而奶奶就提出“那么多的花儿不写，干嘛写草呢?”，或者对一些词语的误解，以及“奶奶像你这么大时候，哪有钱上学呀”的感慨形成等等，去创造一些对话的情境，让学生在平等互动中，产生对话的冲动，学到和掌握语文知识，增长和培养他们的对话能力。 2.更新教学观，课堂气氛更活泼 (基础教育课程改革纲要)(试行)解读明确指出:“教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。，基于此，新课程改革主张把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在小学语文对话教学中，越来越多的教师认识到“对话教学”是语文教学中一种主要的教学形式，它是教师、学生、文本以及文本编者之

43、间平等地互动沟通与交流的重要途径。教师关注学生的需求和发展，尊重学生，理解学生，信任学生。教师不再是高高在上的知识的传授者，而是学生学习的组织者、参与者和引导者，以一个平等的对话者的姿态与学生共同学习和探讨。教师用鼓励性语言来评价学生，学生在民主、宽松、和谐的氛围中学习动脑、动口、动手，学生参与学习和探索的积极性提高了，课堂气氛活跃起来了，学生个性得到良好的发展。 如在教授人教版第六册妈妈的账单一课中，我让学生自己反复默读课文，仔细体会当小彼得妈妈的帐单上出现0芬尼的时候，为什么说它蕴含着妈妈对小彼得无私的爱。在理解课文的基础上，老师从课文延伸到学生的真实生活中，让学生们也谈谈自己妈妈对自己的

44、爱，由此，激发了学生们的兴致。有的说:“我的鞋子坏了，是妈妈带我去买。”有的说:“我发烧了，是妈妈带我去输液。”还有的说:“下雨了，是妈妈给我送来了雨衣。”老师对学生的发言都一一给与称赞。后来，老师又问:“你为妈妈做过什么?”课堂里出现了短暂的沉默，过一会儿，有几双小手举起来了，有的说:妈妈下班回来，我替她拿拖鞋。有的说:我帮妈妈按摩。老师又对他们的行为表示肯定与赞赏。通过对话，教师不但活跃了课堂气氛，更触发了学生的情感，让情感成了沟通教师与学生、学生与父母之间的纽带，引导他们体验生活中的真、善、美。 3.改变思维方式，教学方法更丰富 我国基础教育新课程改革提出要改变课程内容“难、繁、偏、旧”

45、和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注学生的生活、兴趣、经验等。我国基础教育新课程改革还要求要改变课堂教学过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度;处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;关注个体差异，使每个学生都能得到充分发展。 在新课程改革的影响下，不少小学语文教师在教学中主动采用对话的方法，变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，使教学在对话与合作中进行。师生通过与文本对话，把问题、见解、兴趣、感受等作为教学新的生长点，让课堂教学充满生命的活力。一些教

46、师开始尝试把课堂时间、学习的主动权交还给学生。在一些教师的课堂上，教师讲授的时间逐渐减少，学生朗读、思考、讨论、交流的时间较前有所增加。有些教师还特别注意在如何将对话与学生学会理解古诗词的结合上下功夫，注重如何通过对话培养学生的语感，养成良好的学习习惯等方面的结合上下功夫。比如在教学为中华之崛起而读书一课时，因为学生对当时的社会背景不是了解，所以对“中华不振”并不理解。我没有通过机械的一问一答，而是让学生多读书，谈感受，将语言和思维，朗读和感悟有机地结合起来。（投影出示第八自然段，学生自由练读）师：孩子们，透过字里行间，你仿佛看到了什么？你看到怎样的画面？生：一个衣衫褴褛的妇女，蹲在汽车旁边；

47、一个大个子洋人得意洋洋地看着他。原想让中国巡警帮助她，不但没帮她，反而骂了她。师：（指导读）这鲜明的对比一定刺痛你的心，请你再读一读。生：（读，较为投入）一个衣衫褴褛的妇女，蹲在汽车旁边；一个大个子洋人得意洋洋地看着他。原想让中国巡警帮助她，不但没帮她，反而骂了她。师：你看到了，你看到了那个可恶的巡警了吗？生：看到了。（读有关句子）师：亲人被轧死，却遭到训斥。你能体会她的心情吗？生：她肯定很委屈。师：她此诗心一定觉得？生：非常难过。师：带着你的体会再来读读这句话。生：（再读，感情到位）他们急忙奔了过去，只见人群中有个衣衫褴褛的妇女正在哭诉着什么，一个大个子洋人则得意扬扬地站在一旁。一问才知道，

48、这个妇女的亲人被洋人的汽车轧死了，她原指望中国的巡警局能给她撑腰，惩处这个洋人。谁知中国巡警不但不惩处肇事的洋人，反而把她训斥了一通。师：听得出你对妇女的同情。我也想替她鸣不平。（师范读）请同学再读读这几句话。生：（再读，感情饱满）师：你也在替这妇女控诉这不公的世道。（师生接读这一段）师：除了可怜的妇女，可恨的洋人，你还看到了怎样的画面？生：中国人都紧握着拳头。师：是什么让人都紧握着拳头？生：愤怒。师：读出你的愤怒。生：（读）师：我们一起紧握着拳头，一起读。生：（齐读）师：此时你紧握的拳头最想揍谁？生：揍那个洋人。师：让我们怀着满腔怒火，写一写这个“惩处”。但是我们只能把这些放在心里。在你的本

49、子上也写一个“惩”字。写好的同学，我们再读这个词。生：惩处。师：该不该惩处？想不想惩处？ 生：该。师：但是谁又能怎么样呢？因为这是在洋人的租界里。（接读本段）正当周恩来和同学左顾右盼时，忽然发现巡警局门前围着一群人，正大声吵嚷着什么。他们急忙奔了过去，只见人群中有个衣衫褴褛的妇女正在哭诉着什么，一个大个子洋人则得意扬扬地站在一旁。一问才知道，这个妇女的亲人被洋人的汽车轧死了，她原指望中国的巡警局能给她撑腰，惩处这个洋人。谁知中国巡警不但不惩处肇事的洋人，反而把她训斥了一通。围观的中国人都紧握着拳头。但是，在外国租界里，谁又敢怎么样呢？只能劝劝那个不幸的妇女。这时周恩来才真正体会到伯父说的“中华

50、不振”的含义。师：走近百年前的中国，感受那段历史。（播放电影片段，内容为租界奢侈的生活和中国人挣扎在死亡线上的对比）孩子们，谁再来读读这段话？生：但是，在外国租界里，谁又能怎么样呢？师：这就是租界。这就是洋人灯红酒绿，热闹非凡的租界。这就是中国人没处说理的租界。租界里的一切都让我们体会到了生：中华不振。教师引领着从朗读体会到情感，再把体会到的情感放进语言中读出来。通过阅读产生体会，再把自己的体会“送回去”，读出来。4.转变学习方式，学生敢言乐说 我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，建立走向自主、探究、创造

51、的学习方式。小学语文对话教学力图把学生的学习方式摆在突出的位置，强调学生是学习的主体，教学过程是教师、学生及文本多向沟通与交流的过程，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。在课堂教学中如果对话教学运用得当，就会与学生的知识水平、心理发展等各个方面比较接近，使学生的学习心理状态更健康，教师与学生、学生与学生之间“我一你”关系的建构更容易，学生在学习中更能够充分表达和展现自我，相互交流，彼此争论，互教互学，互相互助的氛围更易形成。在这样的教学环境中，学生学会合作，学会分享成果，学会欣赏和发现他人，学会理解和尊重他人，学会辨认等能力的培养才可能实现。 5.变化评价方式，促进学生主动学习小学语文“新课

52、标”指出，教学评价“不仅是为了考察学生达到学习目标的程度”，更是为了“有效地促进学生的发展”。小学语文对话教学中，教师对学生即时的课堂表现给与认可、欣赏与鼓励，注重了评价的真实性和可信性，比评价走入学生的心灵中去，对发展学生语文学习中的情感、态度和价值观具有潜移默化的功效。在书面试卷的设计匕，对话教学主张把自主性和开放性题目结合在一起，特别是作文题，为不同写作倾向的学生留足选择空间，使学生在考场上也能享受对自我对话的愉悦。 （二）小学语文对话教学存在的问题 小学语文对话教学在教学中的实施，使语文教学有了可喜的变化，为小学语文教学注入了新的活力。然而，任何新理论、新方法从接纳到稳定、有序地实施都

53、会有一个相对较长的过程，当我们冷静地反思对话教学在小学语文教学实施过程中的这一段历程时，理论上的困扰、方法中的问题、实施时的困难等等，逐渐浮现出来。 1.教师主宰的对话 小学语文对话教学提倡师生间的平等，反对教师对学生的话语霸权。教师是是教学的组织者、引导者和合作者，但不能包办代替学生作为生命主体的语言实践及其内心体验，教师与学生只有在共同追求人格平等、思想敞亮基础上的多边交互对话，才能促进学生深层次的思维进步和发展。 一位教师在执教小学人教版第七册钓鱼的启示时，文中有这样一段内容:“父亲划着一根火柴，看了看手表，这时晚上10点，距离开放捕捞妒鱼的时间还有两个小时，父亲盯着鲈鱼看了一会儿，然后

54、把目光转向了我:孩子，你把它放回湖里去。”，在组织教学中出现了这样一组对话: 师:请大家好好读读父亲说的话，看看从中你能体会到什么?(一学生举手，师让其回答) 生:我想问个问题，父亲明明知道离钓鲈鱼还有两个小时，为什么开始要同意“我”钓鱼呢? 师:(露出失望的神情):你听清楚老师刚才的要求了吗?坐下!(生不好意思地坐下，整节课再也没吭声) 生:我觉得爸爸对“我”的要求很严格。 师:(表情严肃地追问)仅仅是要求严格吗?(生语塞，其他学生没人举手) 师:“我”在没有人看见，没有人知道的情况下钓到了从未见过的大妒鱼， 父亲却坚决要求放掉，表现了他自觉遵守社会公共公德、社会规定的高尚人格 课后老师抱怨

55、说:我给了学生说的机会，但他们就是不会说，说不到点子上，有什么办法呢?只能我自己说。 其实在我们的教学中总会出现一些教师意料不到的情况，如学生提出的一些教师感到幼稚、好笑甚至难堪的问题，与教师设想的教学思路相差甚远，但这又确实是学生自己的问题。如何处理这类问题是衡量一个教师尊重不尊重学生主体性的重要指标之一。以上的案例表明:教师以自己的问题统治着教学的全过程，形式上师生在一问一答，进行着对话，但实质上仍是教师的问题牵着学生的鼻子走，一步一步地“主动”地沿着教师设定的思路走向教师期盼的结论。教师的话语霸权、行为控制、知识垄断，使学生在课堂上害怕提问，不敢对话，也不会对话。这样的对话是被教师强势牵

56、引着的模式化的表演罢了。 2.脱离文本的对话 文本是学生的第一认识对象和对话伙伴，是所有对话的中心所在。每一位学生与文本的充分对话应该和教师与文本充分对话一样，在对话中反复朗读，体会词句的表达效果，揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，重视从读、学、写等方面来理解文章，在培养语感、发展思维、积累语言、积淀文化的过程中，吸收人文内涵，培植人文精神。 然而，我们经常看到这样的情形:有的教师让学生读书还没有几分钟，就急着让学生谈自己的理解、感悟；有的教师根本没有引导学生充分地阅读文本，就一味地“让学生大胆言说”。如人教版二年级下册北京亮起来了一位教师在教学中所进行的对话就显得太过急了，没有给学生充分地

57、理解文本的时间，就要求学生与文本进行对话，这实际上就成了脱离文本的对话。老师说:今天我们学习一篇新的课文，请读课文。学生齐读课文。老师问:为什么说“北京亮起来了”呢?课文写了北京的哪些地方亮起来了?学生由于不熟悉课文，对课文里的一些词也不太理解，一时不知从何谈起。老师举了个例子:请看到课文的第2自然段，课文中写了“长安街华灯高照，川流不息的汽车，灯光闪烁，像银河从天而降”，这不是在写长安街亮起来了吗?你能再找找看，北京的什么地方也亮起来了吗?在教师所谓的例子启发下，有个别优等生相继找出了“环形路、商业街、故宫”，教师把一些生词儿板书在黑板上，师生对话也就结束了。 3.琐碎肤浅的对话 有意义的对话是思想的碰撞、精神的交流，视界的融合，能自我反思和相互唤醒。可是，不少老师把对话简单地理解为“谈话”和“说话”，停留在形式上的问和答。教师把教学内容设计为一个个琐碎的问题，也不管这些问题有没有思考的价值，有没有提问的必要，教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答的延续过程，问答回答完了，对话也就随着教学任务的完成而宣告结束。如人教版荷花中有这样一个案例:老师:请同学们读一读课文，说说你仿佛看到了什么?又有什么想法?学生回答:荷叶又大又圆，绿油油的，很美。又一学生回答:荷花也很美