小组合作学习模式在小学数学教学中的应用研究

1、小组合作学习模式在小学数学教学中的应用研究基础教育课程改革纲要(试行 中明确指出:要“改变课程实施过于强 调接受学习,机械训练的现状,倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手,培养 学生搜集和处理信息的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 ” 小组合作学习正是能在相当程度上实现上述教育理念的有效模式之一。概括地说,小组合作学习就是采用一定的分组标准(如教学中多采用组间同 质、 组内异质的原则, 组内异质为小组成员互相帮助提供了可能, 而组间同质又 为全班各小组间的公平竞争打下了基础 把全班学生分为若干个学习小组, 通过 任务给定、 组员激励、 互相评价等手段进行以教师为主导学生为主体的

2、合作学习 方法。小组合作学习有利于发挥学生的主体地位,使学生主动参与研究性学习, 开发每一位学生的创造潜能, 让学生初步获得从事科学研究的体验和技能, 提高 教学效率; 此外在小组学习的互相沟通中还有利于培养学生的社会合作精神与人 际交往能力。一、小组合作学习易产生的问题前面所述的小组合作学习的优势目标是小组合作学习的理想状态, 但是在实 际操作中, 由于学生的具体情况及教师控制水平不同, 可能会出现不理想的效果, 甚至由于表面的 “教师权力下放” 而引发学生组内学习状态混乱而产生相反的效 果, 使小组合作学习流于形式。 因为本文的中心论题是从动机激发与分析的角度 考察小组合作学习, 所以在分

3、析问题时主要围绕学习动机进行阐述。 具体到小学 数学教学中的合作学习,根据教学实习经验,主要有以下几个问题:问题一:虽然按照组间同质、组内异质的原则进行分工,但仍然存在组内优 生独霸课堂、 组内成员两极分化的现象, 大大影响了组内其他成员学习动机的进 一步激发, 使小组合作学习效果大打折扣。 小组合作学习本意是为了通过分组把 学生个体之间的竞争变为组间竞争, 让每个同学都有展示自我的机会, 学习困难 的学生在组内互助中提升自己, 而学习优异的同学在帮助别人的同时进一步也提 升了自己。 但是由于小学数学课的特殊性, 按照组间异质或者说按照优中差搭档 进行的小组分组明显遇到了麻烦:那些擅长逻辑思维

4、, 数学成绩优异的同学轻易 地在组内取得了领导地位, 但由于对其他同学的帮助及沟通不足, 从而限制了那些因为相对短于逻辑思维而擅长形象思维故数学成绩相对较差的成员的成长。 例 如在教授小学数学 9加几时,先让以前后座为基础的小组进行讨论有几种算 法, 结果发现小组内有的同学很快就说出了点数法、 接数法、 凑十法等若干种方 法,组内讨论滑向优生的“一言堂”;而那些学习能力弱、性格又相对内向的同 学还是一片茫然, 他们并没有分享到小组学习带来的归属感、 快感和自我实现的 感觉,相反甚至带来某种苦恼,使小组学习只是流于形式。问题二:虽然小组合组学习取得某种成功,但限于小学生的认识能力,其深 层次学习

5、内部动机仍未理性焕发。 小组合作学习一旦在一种互助成功的气氛中进 行, 就会取得传统教学方法无法比拟的良好效果, 从而可以更好地激发学生的学 习动机。例如,在小学数学第三册乘加,乘减中采用小组合作学习进行课堂 组织教学:一组四名同学在小组讨论的基础上走上讲台各司其职,一个说题意, 一个说确定算法的依据,一个板书算式,还有一名同学问大家:“请问同学们还 有什么意见吗?”等等。只见台下举起了一双双小手,这个说“ 12-1=1,你们怎 么没发现呢?”,那个说“都学习乘法了,你们怎么还用加法呢?”整个班 级的气氛马上变得活跃起来, 小组合作学习的尝试取得了成功。 但是, 由于小学 生的认知能力有限,对

6、于他们刚刚做的这件事情本身的价值不能做出正确的评 价,只是觉得在一起争论了一下而已。所谓元认知,就是统摄认知的认知,在这 里就是说通过小组合作学习开拓了学生的思路, 增强了集体解决问题的能力。 当 学生还没有这种更深层次的认知, 而当堂的教师又没有通过适当的手段来进行引 导和明示, 那么学生的深层次学习动机就得不到更好的发挥, 小组合作学习的作 用就无法得到最大程度的发挥。二、问题的分析两种动机理论带来的启示1、从马洛斯的人本主义动机理论学说透析问题一马洛斯在 1943年发表人的动机理论一文中提出了“需要层次论” ,他认 为人有 5种基本需要,分别是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要

7、 和自我实现需要, 它们一个比一个层次更高, 依次构成需要的五个层次。 马斯洛 认为这五种基本需要之间的关系是复杂的, 一般来说, 在低层次需要得到满足后, 高层次需要才会出现。同时任何一种需要都不会由于高层次需要的产生而结束, 只是对行为的影响力有所降低。 各层次需要是相互依赖、 彼此共存的, 这五种基本需要在人的心理发展的不同阶段占有不同的地位。 对于小学生而言, 由于他们 尚未获得完全的独立认知能力, 其认知风格和人格尚在健全之中, 这时候的小组 合作学习更要重视学生的动机需要层次。在问题一所述的情况中, 我们可以发现小组内部分成员由于学习能力较差而 不能和学习能力高的同学进行通力合作,

8、 其最基本的安全需要、 归属和爱的需要 层次尚未满足, 而且感到心情沮丧, 这时候就无法谈满足学生自尊需要及自我实 现的需要。 因此只有在一种互助互爱的小组合作学习气氛中, 组员才能感觉到一 种强烈的归属感和集体感, 并在小组其他成员和任课老师的适当激励和表扬中实 现自尊的需要, 最终从完成学习任务所带来的喜悦中实现自我实现的需要, 同时, 小学生自身的认知水平也可以得到一定的提高。2、从动机的层次学说透析问题二西方对学习动机的研究曾一直将动机定位为相对稳定的学习特征, 并提出了 各种经典的分类方法。但从上世纪 90年代,研究者将动机看做是学习者在内部 及外部的各种影响下逐步演化、 构建的动态

9、过程, 并与课堂应用联系起来进行研 究, 强调考察学习者在多大程度上赞同为取得最佳学习效果采取的行动, 并在这 一过程中验证动机表征。 具体地说, 他们首先把动机定义为两个抽象表征:一个 是基于活动本质的内部兴趣, 另一个基于活动外部的赞誉, 然后主张把外部与内 部动机按照自立程度与内化程度划分为不同种类并显示在连续统一体中。 在这个 连续统一体中,学者对动机表征做了如下划分:第一种类型是 AM (无动机 , 其自立性最小, 学习者认为学习是浪费时间, 他们对学习没有寄予任何价值, 不 认为自己有能力胜任,不认为自己会取得成功;第二种类型是 EM (外部动机 , 其着重于取得某些工具性目的,按

10、照自立程度从小到大的递增又可分为三个层 次:(1外界规约(2投射规约(3认同规约。外部规约指在学习活动中从社 会环境中得到的压力或表扬, 与之相比, 投射规约指学习比较内在的原因, 例如 教师的表扬与学不好的愧疚等。 认同规约的自立程度又高一步, 主要指个人设计 的发展策略, 例如学习者立志成为具有某项技能的人。 概括以上这三个层次同属 EM 类型,其动机都是外部的,这种动机一旦丧失,学习者完全可能放弃学习。 第三种类型是 IM (内部动机 ,其主要指诸如自我愉悦及满足等内部因素。其又 可具体分为三个层次:(1 IM 知识型:指为实现某项活动的情感,这种情感与挖掘新观点或增长知识相关, 例如能

11、够了解小组合作学习带来的实惠。 (2 IM 成果型:为实现某个目标或建立某项成果的下意识的愉悦感觉, 例如学习者对 通过小组协力解决某个问题感到心满意足。 (3 IM 激情型:这是最高级的动 机层次, 主要为了审美, 乐趣和兴奋。 以上就是在自立程度框架与规约下对动机 进行的动态划分,其内部变量的相关性及信度已被证实并有相关科学研究表明:在动机各个顺序内部层次自立程度依次增大, 并且每两个层次间的自立性增长要 比前两个层次间大。从以上经典理论来审视问题二不难得到问题的症结:由于小学生元认知能力 欠缺, 即使在小组合作学习中取得某种成功, 如果没有教师的肯定与明示, 其学 习的深层内部动机也就是

12、上文提到的 IM 成果型和 IM 激情型等内部动机仍 无法实现, 而只有这种深层次的学习动机才能培养学生真正的学习兴趣, 为下一 步学习提供源源不断的动力。 就问题二所出现的情况, 教师在学生完成小组学习 展示后可以先对学生进行表扬, 然后再问他们为什么得到了表扬?并告诉他们因 为他们能够互相合作, 发扬团队精神并解决了数学问题, 这是一种很了不起的学 术探究能力, 非常伟大等等, 这样学生的元认知能力就慢慢得到了培养, 从而深 层次的学习动机也逐步唤起并内化为学习者的一种持久的动力, 学生在小组学习 中不仅学到知识,还能在这种学习形式下发展合作、领导、服从等社会能力。 三、启示与建议下面是根

13、据上面的讨论所得到的启示,针对具体的小学数学中的合作学习, 鉴于从激发学生学习动机的角度,提出的几点建议:1、应以人为本在教学 统计的初步知识 时, 让大家统计一下 1分钟内经过我们校门口公 路上各种车辆的情况。播放录像, 1分钟内经过校门口公路的各种车辆。然后提 问:请把统计的结果汇报一下。 全班学生都没有统计好。 就问为什么来不及完成? 学生说,放得太快了,能不能再播放一遍。重新播放这段录像再提问:谁来把统 计的结果汇报一下?同学们还是没有完成。 那怎么办呢?能不能想想办法?有些 学生已经开始商量, 4人小组合作,每人记录一种车辆的情况。再重新播放这段 录像,现在能汇报一下结果了吗?学生经

14、过小组合作后回答:1分钟内经过我们 校门口公路的轿车有 13辆,公共汽车是 6辆,三轮车是 9辆,卡车是 14辆。为什么前面二次都没有记下来, 这次这么快能记下来?你是怎样记录下来的呢?学 生就回答, 我们是四人小组合作统计出的, 一人记录轿车的辆数, 一人记录公共 汽车的辆数,一人记录三轮车的辆数,一人记录卡车的辆数。通过这个案例可以看到小组合作学习要想取得理想的效果, 必须使成员之间 建立良好的合作关系,为了达到共同的学习目标,小组成员之间必须相互了解、 彼此信任、经常进行交流、互相帮助、互相支持,只有这样才能最大程度地使学 生的学习动机逐步内化, 并在整个小组学习中保持积极性。 对此,

15、我们在考虑学 生分组时, 不能简单僵化地套用组间同质、 组内异质的原则硬是把优中差的学生 组合在一起, 而是应该充分考虑到他们的性格特征和人际关系, 具体到小学数学 学科,有时候把学习能力强的同学组合到一块能在更大程度上发挥他们的积极 性, 例如, 学力较强的学生分到一组后可以就某些思考题进行讨论, 当然也要考 虑帮带等总体学习效果。2、形式要多样化在上文曾举例说,在教授小学数学 9加几时,先让前后座为基础的小组 进行讨论有几种算法,结果发现小组内有的同学很快就说出了点数法、接数法、 凑十法等若干种方法, 而其他同学还一无所知, 其实这种小组合作学习的设置及 任务给定过于简单,和让同学单独思考

16、的效果相差不大。因此,在实际运用中, 应该将这种单纯的过于偏向组内成员竞技的做法变为组内成员合作性的项目。 例 如在引入分数的概念并进行强化时, 可以让把小组内所有成员的铅笔算作一个整 体, 然后让其中一位成员拿出其中的几只, 让其他同学回答拿出的笔占总数的几 分之几, 这样的小组合作学习强调合作性, 少了些组内成员间的竞争性, 形式上 更加灵活,还是值得一试的。3、要强化教师的主导作用在教学圆的面积一课时,首先由学生回忆、思考,三角形、梯形的面积 公式是如何推导的, 类推出圆的面积公式是否也可以将圆转化成已经学过的图形 来推导出来呢?通过设疑, 学生的学习动机得到激发。 在明确学习任务后,

17、各小 组经过初步考虑, 对问题进行逐个分解, 首先提出了三个需解决的子问题。 面临 的第一个难题是如何转化?解决化曲为直的问题。 第二个难题是转化成哪个平面 图形?第三个需解决的问题是圆和转化成的平面图形有什么关系?明确了解决问题的先后次序，各小组就着手展开了第二次讨论。课堂气氛相当活跃，学生动 手动脑，参与面广。通过剪剪拼拼，有的拼出了近似于长方形的图形，有的拼出 了近似于三角形的图形， 有的发现平均分的份数越多，就越接近于长方形或三角 形。 这里小组合作学习并不意味着教师责任减少，在这种强调教师为主导、学生 为主体的新型教学模式下，教师的责任更大了，教学技巧要求更高了，这个案例 就体现这一点。在整个小组合作学习过程中，教师要进行合理的疏通和激励，只 有这样在师生之间，生生之间诚实守信，竞争意识、团队精神、共事能力、交往 艺术等现代人的合作品质才能得到更大的展示和提升。 目前，小组合作学习提倡教师当好“导演” ，学生当好“演员” ，而不再像传 统教学所强调的那样，教师是为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演” ，结 果是“导”不明， “演”不精，事倍功半。小组合作学习从学生主体的认识特点 出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把 大量的课堂时间留给了学生， 使他们有机会进行相互学习， 共同提高。 由此以来， 传统课堂上