初中数学教师pck的课堂案例研究以七年级数学为例（可编辑）

1、初中数学教师PCK的课堂案例研究-以七年级数学为例 论文独创性声明本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果.论文中除了特别加以标注和致谢的地方外,不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究成果.其他同志对本研究的启发和所做的贡献均己在论文中做了明确的声明并表示了谢意.日期:秒.了.了作者筝名:乃盈二论文使用授权声明本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定,即:学校有权保留送交论文的复印件,允许论文被查阅和借阅;学校可以公布论文的全部或部分内容,可以采用影印、缩印或其它手段保存论文.保密的论文在解密后遵守此规定.作者签名:,罨乙论文题目 :初中数学教师的课堂案例研究?以

2、七年级数学为例学科专业: 课程与教学论数学学位申请人: 周正指导教师 : 张伟平副教授摘要随着教育改革的深入,人们越来越深刻地认识到改革的关键是教师,那么教师的教学效果如何体现和评价本文试图从教师的学科教学知识,靠称在课堂上的表现这一视角来研究教师的教学效果,尝试从微观层面探索教师学科教学知识在课堂的运用状况。本研究按照舒尔曼的关于教师知识的六种成分理论来分解教师学科教学知识。这六种成分包括:教学目的知识、学科内容知识、效果反馈知识、内容组织知识、理解学生的知识、教学策略知识。研究的主要内容是将教师在课堂上的学科教学知识分解成六个成分,并作横向和纵向比较。横向比较同一个教师各个成分所占的比例。

3、纵向比较不同教师的成分比例差异性。本研究有以下发现:一、教学目的知识基于学科内容知识,对课堂教学具有引领作用,并影响教师课堂教学的深度与广度。二、效果反馈知识在课堂教学中的使用能有效的建立教师与学生的联系,并有利于教师把握课堂的节奏。三、教师在课堂上较少体现或运用“内容组织知识、了解学生的知识、教学策略的知识”这三类知识。同时,通过纵向比较不同教师的成分分解,发现:经验教师和职初教师在各个成分分解的结构上存在差异。具体表现为,第一,经验教师和职初教师在学科内容知识上的差异性较显著,第二,经验教师比职初教师具备更多的了解学生的知识,能够灵活运用于课堂中。最后根据本研究结论提出对数学教师发展的具有

4、建设性地意见和建议。关键字:课堂教学,成分分解 , , , . .,. . : , , ., ., , , ,., , . : , ,目录摘要?“觚?目录?第章导论?.研究背景.新一轮课程改革的要求.教师专业化的发展.研究的意义?.研究的问题?.论文的结构?第章文献评述?.国外对教师知识的研究.教师知识:实践知识?.情境知识.学科教学知识?.文献分析法.课堂观察法.案例分析法.研究的思路?.研究设计与方法的总结第章研究的结果与分析?.平行线的判定.教师的课.教师的课.对教师与教师教学的总结.对项角、邻补角.教师的课.教师的课.对教师与教师教学的总结.三角形的概念.教师的课.教师的课.对教师与教

5、师教学的总结第章研究的结果与展望?.教学目的知识.教学目的知识对课堂教学具有引领作用.教学目的知识基于学科内容知识.教学目的知识中情感培养的缺失.学科内容知识.效果反馈知识.学生理解的知识、内容组织知识、教学策略知识.教师的知识多来自教学实践?.对数学教师发展的建议.本研究对教师教育的意义?.研究的不足与展望?感谢信参考文献?.第一章导论上海师范大学硕士学位论文第章导论研究一个课题的意义在于,是否能得到有价值的结论。而一个课题的缘由也直接预示着结论的价值。本研究的价值在于从鲜活的实践中将教师的知识作分解、细化,使得教师对自己的教学作深入剖析,从而在教学中获得成长。本章将通过四个方面来介绍本课题

6、研究的缘由与价值。第一,本研究的实际背景;第二,本研究的问题;第三,本研究的意义所在;第四,本论文的结构组成。.研究的背景自从人类出现在地球上,教育便始终伴随着人类。进入文明社会以来,教育更是不断的发展,从古代的奴隶社会,到今天的多元化社会,教育对人类的影响超出了其他任何活动。教育促进科技的发展、提高人口的素质,并将潜在的劳动力转化为成熟是的劳动力。一个国家是否强盛与其重视教育的程度是有直接关系的。主要的发达国家美国、英国、法国、德国、俄罗斯、日本每年投入教育的资金占国民生产总值相当大的比例。由此可见,发达国家对教育的重视程度。同样,辩证的理解,正是由于对教育的重视,使这些国家的各方面发展走在

7、了世界的前列。然而,教育的发展不光靠资金的投入,还需要教育家、教育研究人员经过反复论证与实践得出的先进教育理念,并依据这些先进理念而进行教育改革。正是由于教育理念不断的发展,才使教育不断地变革,而后促进了人类社会的进步。而这些先进的教育理念及变革,最终要实践于处在整个教育链终端的教师。如果把前面的国家基金投入、先进的教育理念及变革比作引领教育前进的“列车”,那么教师无疑是这辆列车的“驾驶员”。所以,教育发展的最终任务落在那些处于一线教学的教师身上。以往的教育理念及变革都是在指导教师在教学中应该知道什么,应该怎么做,而忽视了教师原本知道些什么,在教学中真正的做了些什么。正如什么最重要:为美国的未

8、来而教学这一报告中所说:总体上,已有的学校改革运动忽略了明显的一点:即教师知道什么和他们能做什么对学生学习什么有至关重要的作用圆。我国是世界上人口最多的国家,我们的教育人口上海师范大学硕士学位论文第一章导论数量也是最多的,所以在我国的基础教育中,教师扮演着重要角色。我国的义务教育课程改革从年开始,在年全面启动。由于涉及地区广、学校众多,我国的课程改革仍需长足的动力。经过年的努力,我国教育改革初见成效。近年来,随着课程改革的不断深化,教师的学科教学知识受到了广泛地关注。教师的学科教学知识,将直接的影响教师在课堂的教学行为,也决定了学生将学习到什么样的知识,所以将教师的学科教学知识与课程改革的要求

9、相结合是我们值得研究的。.新一轮课程改革的要求社会在不断的发展和变化,所以要适应社会发展的要求,就必须培养出社会所需的具备专业知识、技能的人才。要培养出这样的人才,就必须制定出与社会需求相匹配的课程。因而,我国近年对课程标准进行了重要的变革。年月教育部发布了全日制义务教育数学课程标准实验稿。在随后的年,又发布了普通高中数学课程标准实验。上海市于同年发布了上海市普通中小学课程标准试行稿。并以“教育要面向现代化,面向世界、面向未来和“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人为指导思想,确立新的课程体系。上海市普通中小学课程标准试

10、行稿提出了新的课程理念:提高学生的数学素养;构建所有学生必需的共同基础,加强数学的应用和实践;关注不同学生的数学需要,提供选择和发展的空间;充分关注学习过程,引导学生探索求知:强化评价的教育功能,激励学生奋发进取。不同的课程理念,对教师的要求也随之不同,通过对上海二期课改课程标准的研究我发现,课程标准要求教师在教学的过程中:第一,要注重对学生数学素养的培养,这实际就是要求教师对数学学科的思想方法有很好的理解,以及在教学过程中能充分的表达,只有这样才能使学生对数学的理解更加深刻。同时,在教学中通过实践活动来培养学生的数学思维和解决问题的能力,形成良第一章导论上海师范大学硕士学位论文好的数学思维品

11、质,促进学生数学素养的提高。第二,在教学的过程中,要注重以传授基础知识为目的的教学,这就要求教师具备对知识整合的能力,和对教材的全面把握,知道所处教学阶段中,哪些概念、方法是最基础和必须掌握的。这实际上是要求教师具备学科内容知识和教学目的知识。第三,教师在教学过程中要注重因材施教,为不同的学生提供不同的帮助,制定不同的教学计划和学习计划。这首先要求教师具备了解学生的知识,通过对学生的了解,根据其特点采用不同的教学了策略。这实际上是在要求教师在教学过程中要具有了解学生的知识和教学策略知识。第四,引导学生探索求知,需要教师在教学中创设问题的情境,并预想学生在这个活动过程中所要遇到的困难,引导学生发

12、现问题和解决问题,在这个过程中教师同样需要教学策略知识。第五,强化评价的教育功能,要求教师具有效果反馈知识,根据学生反馈回来的信息,强化自己的教学以及帮助学生改进学习方法。由此可见,课改对教师的要求更加的具体和深入,同时也提醒教师要及时的改变教育理念,注重培养学科教学知识,完善自身的业务水平。.教师专业化的发展专业指的是一种专门的职业。历来,许多专家学者为“专业”一词进行定义,今天,在国际教育界广泛使用的是利伯曼.关于专业的定义。利伯曼认为,“专业”应该满足个基本条件,其中包括:范围明确,垄断地从事社会不可缺少的工作;需要长期的专业教育;运用高度的理智性技术;关于教师作为一个专门的职业,国际上

13、至今没有确定的结论。年,国际教科文组织和联合国教科文组织关于教师地位的建议中指出:“教育工作应被视为一种专业。然而文中只是提到“应被”,并没有确立教师的专业地位。在年届国际教育大会提出“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。从中我们可以得知,教师专业化的发展是一个长期的战略,任重而道远。教师的专业发展是世界各国教育改革的焦点。年在北京召开的“面向世纪师范教育国际研讨会”明确提出“我国当前教育改革的核心是教师专业化问题”。如果把教师作为一个专门的职业,那么这门职业所应具备的知识应当是学科教学知识。然而,在我国的教师教育过程中,职前教育即师范院校教育阶段,师范生所学习的专业知

14、识,只是学科的专业知识,而教育方面的知识不过是一般教第一章导论上海师范大学硕士学位论文育学知识例如:教育学、教育心理学等。这两大类的知识并没有完全的整合与统一,即没有学习到“专门”用于教育的知识。在教育实践实习过程中,学校只注重培养一般的“教学法”知识。综上所述:在教师职前的教育中,缺少有效用于教学的学科教学知识。同样在教师资格认证的过程中,有关部门也只是考察“教师资格证”申请者的教育学知识及教学法知识,通过这两方面的考核即可获得教师“资格认定”。这种现象被舒尔曼称之为“缺失范式”,他是针对上个世纪美国的教师资格认定制度,缺乏对教师的学科教学知识的考核而提出的。在我国教师的职后教育中,教师参加

15、各种的培育及教研活动,大多以提高学历或职称为目的。真正缺少对教师的学科教学知识的培训,这是教师教育过程中所缺少的环节,也是教师教育中的重要部分。教师专业化的发展,重点在于教师知识的“专业化”,只有知识的“专业化”才能驱动教师职业的专业化。学科教学知识是对学科知识与教学知识的整合,注重学科教学知识的培养有利于教师职业专业化的发展,同时也是教师专业化最有效的途径。.研究的意义我国的课程改革正在如火如茶地进行,改革的目的是使学校所教授的知识更好地适应社会的发展需要。而改革的直接实施者是走进课堂教授知识的教师,因而关注教师的课堂教学,无疑是直接置身于改革进程之中。教师所具备的怎样的知识,直接的影响着教

16、学活动。教师的知识获得可分为职前和职后,其中职后知识的获得对教师的成长起着至关重要的作用。以往的教师职前和职后教育,大多以教育学知识为主,然而教育学知识的范围过于宽泛,它是各个学科教育的总体理论,如果将其作为特定学科的指导理论,未必能起到相应的效果,反而会适得其反。把学科教育上升到教育学的理论层次,或者将一般的教育学知识生硬的融入到学科教育当中,这无疑会陷入尴尬地境地。舒尔曼所提出的学科教学知识理论,使得学科与教育整合统一。随着教育理论的发展,这一理论也在不断的发展与扩充。我国的教育理论发展相对缓慢,大多数的教育理念来自国外,教育研究者们在引进先进理念的同时,不免将其一般化,从而忽视了我国教育

17、的特点。更重要的是,许多引进的理论都是从理论来又到理论去,形成了空来空去空对空的现象,忽视理论与实践相结合,无法在实践中验证理论的有效性。第一章导论上海师范大学硕士学位论文教师的专业化是我国教师教育的核心问题,专业化的教师应具备专业化的知识,学科教学知识正是其中重要组成部分。综上所述,走进真实的课堂,研究我国教师学科教学知识,既可以审视课程改革与教师所具备的知识间的矛盾,同时也可以为职前或职后的教师教育提供参考。所以,学科教学知识的研究有着重要地意义。.研究的问题课程与教学论这门学科是将学科与教育在专业上的整合,学科教学知识是将学科与教育在教育理论上的整合,这是形式与内容的统一。身为一名教育研

18、究人员及教育工作者,研究学科教育不仅是兴趣所在,同时也是职责所在。本研究主要基于舒尔曼所提出的学科教学知识理论简称。通过对课堂的实地调研,对初中学数学教师的学科教学知识进行研究。主要研究的问题是:数学教师在数学课堂中使用了的哪些成分、这些成分的比率是怎样的哪种成分在课堂教学中起着关键作用本研究走进真实的课堂,客观地分析教师在课堂教学中所运用的学科教学知识,力图得到对教育工作者有一定参考价值的结论,以及对我国教师专业化发展尽绵薄之力。.论文的结构本文一共誊第章为引言部分,通过四个方面来介绍本课题研究的缘由与价值。第一,本研究的实际背景;第二,研究的问题:第三,本研究的意义所在;第四,本论文的结构

19、组成。第章为文献综述,这一章以教币知识研究及理论的缘起与发展,两个大方向进行阐述。先后叙述了国内外对教师知识的研究,及理论的发展。第章为研究的设计与方法,这一章主要讲述了本研究采用的方法及工具,以现代化数码影像设备为平台,采取课堂观察的方法和案例分析法,对初中数学课堂进行观察记录分析。第章为结果与分析,这一章主要讲述研究的主要发现,数学教师在课堂教学中使用的的成分,及这些成分的有效性,并对发现的结果进行分析。第章为本研究的结论,这一章总结了本研究的发现及结论,同时提出了本论文结构图示:第二章文献评述第章文献评述我国唐代学者韩愈在其著作师说曾说过:“闻到有先后,术业有专攻”。如果说教师是一门特定

20、的职业,那么教师的“术”便是教学。不同学科的教师也有其专门的“术”,例如数学教师的“术”便是数学教学。在过去的观念中,不同学科的教师主要发展其学科知识,并将其在学科知识方面的造诣作为衡量教师的标准。但随着教育学发展成为一门独立的学科,人们开始意识到教学不光需要学科的专业知识,同时需要教育学知识融入。只有将学科知识同教育学知识相统一,才能使教学发展成一门“艺术”。作为教育的直接实施者,教师所具备的知识受到了广泛地关注。世纪以后,越来越多的学者将教师知识作为研究的重点,深入地研究教师知识并将其系统化。本章以国外与国内为划分,首先对国外及国内的教师知识研究进行评述,;后对国外及国内的数学教师知识的研

21、究进行评述。.国外对教师知识的研究国外对教育的研究起步较早,发展到今天不论在理论层面还是技术层面都趋于完善。加拿大的艾尔伯兹.是最早对教师知识进行系统化研究的学者,其理论将教师的知识划分为五类:学科知识、课程知识、教学知识、教学环境知识以及自身知识,并将这五类知识的内涵进行了详细的描述。随后更多的学者对教师的知识进行了深入系统的研究,总体上有三种研究取向:实践的知识;情境的知识;学科的知识。.教师知识:实践的知识反思实践的知识舍恩针对单纯从“技术理性”的角度,将教师定为二等职业的说法进行批判。他认为,教师在从事教学活动中,是在不断地进行反思的。教学是动态的,在教学活动中教师与学生既有行为上的交

22、流,同时也存在思维上的“碰撞”。在这个过程中,教师不断地对自己的行为进行反思,总结成经验,经验不断地积累而后上升到理论层次,再用理论在指导实践。在这一系列的相互作用中,教师获得的知识是职业范畴内严谨地专业知识。按其理论可将教师看成“反思上海师范大学硕士学位论文第二章文献评述性实践者”。在后续的研究中,不断有学者将其理论扩充并用于发展教师教育。个人实践知识教师的实践知识来自教师日常生活的各个方面,它包括教师作为一个社会成员在日常生活中所经历的事物,并将其所经历的事物总结为经验,这种经验指导其日常生活,同时教师也将这种经验潜移默化地融入教学活动当中。在教学过程中,当遇到某种情境与其生活经历相似,教

23、师便很容易地将其经验融入到课堂教学,从而将经验转化为实践,指导教学活动。教师作为一名教育工作者,在工作中积累的经验包括:对学生的了解,对学科理论的感悟,对教育学知识的掌握。这些方面总结出来的经验,都将对其教学活动产生重要的影响,并指导教学活动,最终形成关于教学方面的实践性知识。然而,教师的实践知识并不是一个严格的概念,因为这种知识来自于教师的生活社会、教学实践,每个教师又有不同的经历,所以无法将所有教师的实践作为一个完整系统进行研究,因此只能将教师的这种知识归结为。实践”的范畴。联系实际,新手教师与资深教师的区别,并不仅限于理论知识方面,很大程度上体现在实践知识方面。最早对教师实践知识进行系统

24、研究的是艾尔伯兹.,她把对教师实践性知识研究的重点放在了教师如何把自身的经验运用到教学活动当中,以及教师这种隐含的知识如何在课堂教学中影响其教学策略,即教师的实践知识如何在教学活动中表征的。她通过研究认为,教师的实践知识是各方面知识的融合,每个教师对社会、学生、学校、家长有着自身的理解,并且知道这四种元素之间的相互作用,以及相互之间的需求。教师最终将其实践的知识融入工作中,协调这四种元素,满足它们的需求。同时,教师的实践知识指导教学实践活动,外在的形成教学技能,内在的转化为教学观念。这两个层面相互作用,最终成为实践知识与教学的统一。基于艾尔伯兹.的研究,康内利.、科兰蒂宁.又将其理论细化。他们

25、把教师的实践知识细化为“个人实践知识”。他们认为,每个教师都有自己的故事,每个教师都有其独特的经历,他们的研究更加强调实践知识的“个人性”。所以,他们在研究中更加关注教师的个人生活经历。在个人生活中,每位教师都形成了其独有的个性、价值观、信念。再将这些内在的元素融入到特定的“情境”其工作环境进行整体的研究,这上海师范大学硕士学位论文 第二章文献评述样将教师实践知识即教师所知,与其在特定“情景中所为,整合统一。研究每位教师实践知识的个人特征一一独特性。关于教师实践知识的研究,不仅从教育体系来研究教师的知识,而且通过社会生活的角度来研究教师的知识,为教师知识的研究开创了新视角。但这类研究也有其自身

26、的局限性:首先,这类研究过多专注教师的生活实践方面的知识,忽视了学科体系的知识;其次,将教师当作个体来研究,并没有将其一般化,所得结论不利于推广;再者,教师只是教育系统中的一个元素,单独对这一元素的研究忽视了与其他元素的相互作用,这样得出的结论过于片面。.情境知识教师的情境知识与实践知识是对立而同一的,这两种知识的辩证关系体现在:教学的特殊情境制约着实践知识的发挥。同时,实践知识也会使教学情境发生变化。情境知识的研究与实践知识的研究是相互缠绕也相互促进的。教师情境知识研究的代表人物是莱茵哈特.。她把教师知识获得的地点归结为,学校和日常教学活动所处的课堂。她认为教师的日常教学活动是在课堂情境中与

27、情境相互作用,应情境的变化而采取相适应的教学策略,从而影响着教师的教学活动,这种教学是存在偶然性与必然性的。偶然性在于,教学的情境包括:学生、教室、学校、时间、地点等。而学生的年龄层次、认知水平、社会背景影响着学习活动,因此教师在教学中如何使用情境知识与学生是什么样的人有着直接地关系,这便体现了教师情境知识的灵活性与偶然性。同时,教室的地点与环境也影响着教师情境知识。例如:城市中的教师与乡村教师之间的情境知识差异,将学科问题与实际生活相联系时,教师会以身边的生活相联系,而我国的城乡差异较大,因此教师的情境知识差异是必然的。同样,学校的环境地理环境、人文环境也会影响教师情境知识的发展和使用。教师

28、情境知识的必然性在于,教师在教学时,所教授的学生的年龄层次、认知水平大致相似,因此教师所使用的情境知识不会超出学生的认识水平范围。教学的目的是使学生掌握基本的知识与基本的技能,教师在教学过程中所使用的情境知识必然不会脱离这个基本的目的,这样就不会与达到这一目的的平台“情境”相脱离,这是教师情境知识的特定性,也是必然性。.学科教学知识第二章文献评述 上海师范大学硕士学位论文有关学科教学知识的研究始于上个世纪年代,舒尔曼最早提出学科教学知识 简称。当时的美国,“预知?结果”理论在教育中发展迅速。这一理论的实证研究表明,学生的成绩与教师的学科知识没有明显的相关性。从而导致了当时美国的教育忽视了教师学

29、科知识在教学中的重要作用。在当时的教师认证制度中,同样忽视教师的学科知识,教师认证测试只是考察教师的一般学科知识及一般教学知识。针对教师学科知识被忽视这一事实,舒尔曼腿在年首次提出并定义了学科教学知识,试图说明教师的学科教学知识在教学中的重要地位。随后经过一年的深入研究,舒尔曼醌在其年发表的论文中,对教师的学科知识进行了再次的定义,此次定义较上一次概括的更为全面,阐述的更加清晰。他将教师学科教学知识定义为:教师对所教学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学理解。学科教学知识是最可能区分学科专家和教师的知识类别。从舒尔曼

30、腿对教师学科教学知识的定义中可以看出,他所定义的学科教学知识是将学科知识与教学知识有机的融合,是学科知识与教学知识重叠的部分。如图所示:阳蛔咄柚:?“擎辩内密细碾图一 结构图舒尔曼与他的同事们在对学科教学知识定义的同时,提出了关于教师学科教学知识的理论框架,用于识别教师的学科教学知识。这一框架包括三种内容知识和四个范畴的教师知识:学科内容知识,主要指学科知识,也就是该学科的主要事实、概念以及它们之间的联系;学科教学法知识,指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对集体课题、问题或论点如何组国锄,.辩 :酣 孔. %,.上海师范大学硕士学位论文 第二章文献评述织、表达和调整以适应学习者的不

31、同兴趣和能力以及进行教学的理解;课程知识,指对作为教师的“职业工具的教材和教学计划的掌握;一般性教学法知识,指超于各具体学科之上的用于课堂管理和组织的一般原理和策略:学习者及其特点的知识;教育环境的知识,包括班级或课堂的情况;关于教学的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史基础的知识。关于教师知识的来源,舒尔曼的阐述主要可以概括为来自内在和外在两方面:第一,外在方面包括对社会、学校、学生的研究,这实际上是对实践的研究。第二,内在方面包括对教育理论、学科内容的理解和掌握。舒尔曼提出的学科教学理论,对教育的发展有着重要的贡献,同时也引发了许多相关的后续研究。这些研究相继对学科教学知识进行了重新的定义

32、,对学科教学知识所包含的成分进行了整改和扩充。对定义的重新定义,各研究者主要从自身研究的角度给出了重新的界定,例如:从学科的概念和基本技能的角度对进行了定义。珈,&强调了教师在教学中的表征,认为教师的学科教学知识的关键,体现在教学中的表征。这实际上是在强调学科教学知识中的教学策略知识。则强调了科学教学知识是教学策略和课程知识的整合,这种定义是在强调学科教学知识所包含的成分,实际上是用成分来定义总体,这样的定义过于狭隘。对学科教学知识的定义主要从学生理解的角度展开,他认为教师的学科教学知识是将自身对学科知识的理解与掌握,通过教学策略转化为学生所理解和接受的知识,用有效的表征减少学生在学习中所遇到

33、的困难,他的研究同样是用成分来概括整体,研究面过窄。,&对进行了进一步的扩充,以建构主义理论为平台,提出了学科教学认知理论,并制定了模型。建构主义的教学观认为,学生并不是空着脑袋走进教室的,而是有这丰富的生活知识和经验的。在教学过程中,教师的任务不是简单的知识传递,而是将所要教授的知识与学生已有的经验知识相融合的过程。学科教学认知的概念则是,教师对学科教学知识成分的综合与整合。这种观点,与观点本质的不同在于,强调的是教师应该具备哪些知识,而则强调了教师对知识的认知,前者强调的是结果,而后者注重的是过程。的研究李渺.教师的理性追求?数学教师的知识对数学教学的影响研宄.学位论文,南京师范大学,南京

34、.第二章文献评述 上海师范大学硕士学位论文将从静态转化为动态,这是对研究的拓展。的模型如图所示:图? 模型图众多对的研究,从整体上来说,仅是从不同的视角或理论对的定义进行了改编或扩充,缺乏更深入的研究。腿对定义的修改与扩充引起了学术界的广泛关注。在舒尔曼关于成分划分的基础上,又将学科教学目的的统领性观念、课程知识纳入的成分当中。学科教学目的的统领性观念指,教师在教学中,对不同年龄层次和认知水平的学生实施不同的教育方式和方法。同时也针对所教学生的水平选择学科的知识体系内特定的内容。其目的是在教学过程中,教授最适合学生学习和发展的学科体系内的知识,也就是在学生现有的认知水平层次上,教授学生最有意义

35、最有价值的知识。这种统领性观念体现的是,教师在教学中对整个教学活动的整体把握,是一种大局观。这种统领性观念表现在教学目的之中,它统领并指导的其它成分。在年,&对又进行了更加细致的解释,将学科教学知识分为两个大的方面,统领性观念和特定知识的教与学。其中特定知识的教与学分为:学生理解的知识,是学生对特定内容容易理解或产生错误的知识;内容组织知识,是指教师在教授特定课题时对教材和教学内容的编排和重新组织。教学策略知识,指在教学中教师关于教学方法和教学技巧的知识;效果反馈知识,指教师如何获取教学效果反馈的知识,这主要根据学生对特定课题的掌握情况进行第二章文献评述评价,同时获得反馈信息从而指导其教学策略

36、。关于成分的关系图:关于一门学科在不同年级水平上的教学目的的统领性观念学生理解的知识 课程知识 教学策略的知识图? 关系图关于众多的研究,其不同之处在于研究者对于研究所采取的视角。由于视角的不同,在对的概念及成分的阐述方面也有所不同。但通过对国外理论发展的研究,我发现,对于成分虽然有不同的见解,但始终存在四种成分被广泛的认可:学科内容知识;学生理解的知识;课程知识;教学策略知识。理论的发展对教育学的发展有着重要的意义,但也存在一些不足。其一,研究者关注的是的定义及包涵的成分,关注的是研究的结果,缺少对研究过程的关注。其二,成分之间的界定过于清晰和模式化,在实际的教学过程中,教师使用的知识往往是

37、两种或两种以上成分的综合。因此,在实际的研究过程中,需要关注各成分之间的相互作用。.国内对教师知识的研究韩愈在其著作师说中对教师有这样的描述:“师者,传道授业解惑也”。传道,指的是教师在教学过程中,教授思想方法和道德精神,这方面体现着一个教师的内涵即教师的文化素养,这里的文化不仅是所教的专业知识,更多的是各个方面的综合知识。授业,指的是教师传授本专业的知识和技能。解惑,指教师对学生的思维引导,体现着教师的教学方法。这三个方面对教师职责的阐述,也间接的指出了教师所需要的知识。国内学者对教师知识的研究也恰好与之相呼应。纵观国内的教育方面的著作,将教师的知识结构大体分为三类:文化知识、专业知识、教育

38、学知识。同时,有学者以哲学的视角将知识分为:理论知识与实践知识。理论知识与实践知识,看似是二元对立的,但它们之间有着不可分割的联系。马克思的辩证法告诉我们,理论指导实践,同时实践又检验着理论的有效第二章文献评述 上海师性。所以,理论知识与实践知识是不可分割的,它们是对立而于教师的实践知识研究较少,更多的是通过国外的研究结论迸国具有自身的教育特点,国外的理论对国内教育的有效性还不确定。因此,开展关于我国教师的实践知识的研究具有重要的意义。陈向明对教师的实践知识进行研究,并将教师的实践知识的构成分为六个要素:教师的教育信念。教师的自我知识教师的人际知识。教师的情境知识。教师的策略知识教师的批判反思

39、知识。有关教师的实践性知识在本文.论述了国外学者的研究情况,关于教师实践性知识的定义,每个研究者都给出了不同的解释。这便说明,关于教师的实践性知识的概念存在着不确定性、多元性。我国学者姜美玲在其著作教师实践性知识研究中对实践性知识有如下定义:教师的实践性知识是指教师在具体的日常教育实践情境中,通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的蕴含,并融合滋生的生活经验以及个人所赋予经验的意义,逐渐积累而成的运用于教育教学实践的知识以及对教育教学的认识,它实质地主导着教师的教育教学行为,有助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现实行动。虽然她给出了教师实践知识的定义,试图将定义概括的

40、更加全面,但与其他研究者给出的定义相比较,过于繁琐冗长。她提出的教师实践知识构成要素为:学科内容知识:学科教学法知识;一般教学法知识;课程知识;教师的自我知识;知识的融合:教师的心脏地带。这六个要素中,有四个与学科教学知识相似,并且教师的自我知识同陈向明研究相类似。文章的不足在于,该研究的实证研究仅以语文为基点,语文作为一门特定学科缺乏一般性。因此,研究结论对于其他学科的指导作用尚不明确。林崇德、申继亮等学者关于教师知识的实证研究受到国内学者的广泛关注。在他们的研究中,将教师的知识结构分为三种:实践知识,以往的学科知识被定义为本体性知识;教育学及心理学知识被定义为条件性知识。通过实证研究得到这

41、样的结论:本体性知识在一定范围内与学生的成绩成正相关,但超出了这一范围,相关性就不那么明显了。同时,他们也对教师的条件性知识进行了问卷调查,结果表明与中学教师相比,其他教师条件性知识掌握的较好。陈向明.实践知识:教师专业发展的知识基础.北京大学教育评论,:?.姜美玲.教师实践性知识研究。上海:华东师范大学出版社,.上海师范大学硕士学位论文 第二章文献评述.国外对数学教师学科教学知识的研究对数学教师的知识的研究主要是以小学数学课堂为基点。通过一系列的研究发现,数学课堂并不是人们想象中的那样简单。对待一些简单的问题,学生会提出不同的解题方法,而这些方法有些会超出教师的预想。面对这种情况,教师在课前

42、对教学活动的预想是远远不够的,因为教学是学生与教师的互动,学生有个体的差异,对待同一问题的表征也是不同的。关于教师的研究,不光要将教师当作一个单纯的个体来研究,应该将教师放入具体的情境当中,在师生的互动中来研究教师的知识。面对一些预想外学生所提出的问题,能否对学生的反馈进行及时适当的评价,这需要教师对学生已有知识的了解,对学科内容知识的改编与整合,根据具体情况对教学策略进行调整。的研究过程正是对课堂教学中教师的研究。她所研究的问题完全可以用的理论来解释,即教师对学生理解的知识的掌握情况,影响着教师的教学策略。他的研究给本文的启示在于,教师的知识很大程度上是在教学过程中与学生、环境相互作用产生的

43、,是在实践中积累的。同时,的研究也说明数学教师的数学素养的重要性。与的研究相似,等人对小学数学教师的研究,用理论可以解释为:数学内容知识是影响教学的因素之一。在研究数学教师知识的过程中,发现了学生理解的知识影响学科教学活动。此外,、 、 、订等人对数学教师知识的研究,虽然采取了不同的研究方法,研究了数学教师的不同知识成分,但研究的结果皆可用理论进行解释。从中可以阐明一个事实:的各个成分相互影响。.国内对数学教师学科教学知识的研究从理论创立以来,国内学者对的研究己开展十年有余,从初期的单纯的理论引入,到如今的独立研究,并对理论不断地修补与扩充以适应我国的教学发展。范良火,通过一系列的实证研究,并

44、结合国外关于教师教学知识的定义,以数学的视角对进行定义:关于表达数学概念和过程的方式的知识。李琼等人采取问卷调查的方法,对小学教师的数学知识进行研究,第二章文献评述他们主要从四个维度来研究数学教师的学科教学知识:学生思维特点与解题策略、诊断学生的错误概念、教师突破难点的策略与教学设计思想。上海青浦实验研究所以一节数学科为例,采取案例研究方法,从教学设计、课堂教学过程、教学方法、教学效果、课后反思内容等方面,对新手教师及专家教师进行对比,充分肯定了学科教学知识在数学教学中的作用。黄毅英、许世红对数学学科教学知识【简称艘的成分进行划分:数学学科知识、一般教学法知识、数学学习的知识。并建立结构图如图

45、?所示:苏拳内容知识图?肝结构图董涛通过对初中数学课堂录像的案例研究,阐述了初中数学教师在数学课堂所使用的主要成分。并深入的研究了这些成分之间的相互作用,得出成分之间相互缠绕的结论。他对的研究是基于腿,.&对成分的重新划分。柳笛同样基于,&的理论,通过实证研究,以高中数学课堂教学为背景,研究了职初教师与经验教师的学科教学知识的差异。李琼,倪玉菁,萧宁波.小学数学教师的学科教学知识:表现特点及其关系的研究.教育学报,上海市青浦实验研究所.小学数学新手和专家教师比较的个案研究?青浦实验的新世纪行动之四.上海教育科研,.上海师范大学硕士学位论文第三章研究的设计与方法第章研究的设计与方法马克思主义哲学

46、,有一个重要的观点是物质是第一性的。物质存在于客观世界之中,人们通过对物质的观察研究,再通过主观的思考,头脑中形成了对物质的不同表征。如同看一本书,一千个人的头脑中会有一千个哈姆雷特的形象。又如一件精美的艺术品,首先原材料存在于客观世界当中,经过工匠的加工形成最终的成品。在加工的过程中,不同的工匠会采取不同的方法,同时也会对原材料有不同的预测和设想,经过主观的思考和客观的技术手段最终完成制作,展示在人们面前。同样,对于一个研究,不同的研究者会从不同的角度去看待这个问题,也会以不同的技术手段去研究,其预期的结果也不尽相同。本章将从理论框架、研究对象、研究方法、研究工具、数据采集与分析、研究的局限

47、性等方面来介绍本文的研究工作。.研究的理论依据自舒尔曼在年提出了学科教学理论简称以来,不论国外与国内,众多学者都开始了相关领域的研究。国内对该领域的研究始于上个世纪年代,已有十余年的发展。如今,适逢我国的义务教育课程改革,相关领域的研究更是受到了广泛的关注。参照以往相关研究,众多学者都将腿,&于年对概念的扩展,作为研究的理论框架。本研究将以学科内容知识、教学目的知识、学生理解的知识、内容组织知识、效果反馈知识、教学策略知识作为研究的理论基础,对初中七年级数学教师的进行研究。尽管关于所含种成分的定义已有成熟的论断,但笔者尝试按照自己的理解对其进行简单的归纳。学科内容知识,指教师对所教学科在教育系

48、统内的整体把握和认识。教学目的知识,指教师关于教学目标的知识,这种知识调节不同阶段教与学之间的矛盾。学生理解的知识,指教师对学生的了解,对学生易懂易惑问题的掌握。内容组织知识,指教师对特定内容的把握,对特定内容改组或整合的知识。效果反馈知识,这种知识主要用于对学生学习效果的测评及帮助学生调整学习方式。教学策略知识,指教师关于教学方法的知识,亦可称为教学法知识。.研究对象的选择】上海师范大学硕士学位论文 第三章研究的设计与方法上海是教育改革的前沿,所以本研究在对象的选择上以上海初中数学教师为主。本研究选取了上海市名公办学校初中数学教师,这名教师来自上海市教育的前沿区域的所学校。之所以选择初中阶段

49、是因为教育研究的价值因阶段不同而不同。小学教育阶段主要以启蒙教育为主,教师的作用主要在于对学生思维的发展。当今国际对小学教育的研究,主要以教学心理学为研究取向。再者,小学数学的知识相对浅显,不利于深度的发掘教师的。高中阶段,我国的教育现实表明,高中教育的主要目标是为升学学做准备。迫于高考的压力,高中数学主要以解题为主,这一阶段的教育实际上是在应对高考,教师工作的重点在于提高升学率,这将不利于教师研究的全面展开。选择公办学校,是因为公办学校有统一的管理制度,以培养学生为目的。而私立学校则以培养学生作为盈利的途径。这名数学教师,平均教龄为年,高级教师名,中级教师,初级教师名。出于对教师权益的保护,

50、在接下来文章中,名教师姓名将以字母?表示。如图所示:性别 教龄 职称 任教年级教师初一加、 高级男初一初级女初一初级女初级 初一男初一加 中级女.初一女 中级?教师样本基本情况表在随后的研究中,我选取了这名教师的节课,作为研究的主要内容。这节课均为年级下学期的课程。课程内容以几何为主,这部分内容在初中数学中知识体系内具有重要地地位。因此研究这部分的内容,更加有利于对数学教师课第三章研究的设计与方法 上海师范大学硕士学位论文堂教学中所使用情况的研究。.研究的方法本研究主要采取的研究方法为:文献分析法、课堂观察法、案例分析法。.文献分析法在研究开展的准备阶段,笔者通过网络及图书馆资源,收集了大量国内外关于教师知识的研究资料。资料收集完毕,首先研究了理论的发展过程,然后将国内外的研究进行对比,得出了国外与本土化研究的共同点与不同之处。接下来,将理论细化为具体的数学学科,通过更深入与细致的研究,确定了本研究的研究方向,研究所要解决的问题。.课堂观察法笔者在研究生学习阶段,曾两次参加教育实习